Пособия по развитию мышления у младших школьников

Развитие логического мышления младших школьников на основе использования специальной системы заданий Левитес Вера Владимировна

Диссертация — 480 руб., доставка 10 минут , круглосуточно, без выходных и праздников

Автореферат — бесплатно , доставка 10 минут , круглосуточно, без выходных и праздников

Левитес Вера Владимировна. Развитие логического мышления младших школьников на основе использования специальной системы заданий : дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 Мурманск, 2006 128 с. РГБ ОД, 61:07-13/618

Содержание к диссертации

Глава 1 Теоретические основы развития логического мышления младших школьников 14

1.1. Особенности мышления младших школьников 14

1.2. Понятие и сущность логического мышления в педагогике и психологии 29

1.3. Основные операции мышления и их формирование у детей младшего школьного возраста 33

1.4. Дидактические системы развития логического мышления младших школьников 40

Выводы по главе 1 57

Глава 2 Педагогическое обоснование системы специальных заданий для развития логического мышления младших школьников 59

2.1. Характеристика и педагогическое обоснование системы заданий для развития логического мышления младших школьников 59

2.2 Экспериментальная апробация системы заданий на развитие логического мышления учеников первого класса 86

2.3. Сравнительный анализ и оценка результатов эксперимента 91

Выводы по главе 2 102

Список литературы 110

Введение к работе

Посгоянный рост объема и сложности научных знаний делает невозможным их трансляцию в полном объеме в общеобразовательной школе. В этой связи вопрос о необходимости специальной работы учителя начальных классов над развитием логической составляющей мышления ученика приобретает особенную остроту по нескольким причинам: это и появление новых учебников развивающей направленности по различным предметам, которые требуют от ребенка активной мыслительной деятельности для усвоения их содержания; и активное внедрение курса «Информатика» как в начальном так, и в среднем звене школы, необходимо требующее усиления логической подготовки учеников младших классов.

Большинство учебников по математике для начальных классов содержат специальные упражнения, цель которых — формирование у младших школьников логических операций (сравнение, обобщение, синтез, анализ, классификация и др.). Однако отсутствие специально разработанной системы подобных заданий в значительной степени затрудняет работу учителя в данном направлении.

Наибольшее противоречие в складывающейся ситуации состоит в том, что от ребенка, пришедшего в первый класс, уже сразу требуется достаточно высокий уровень развития логического мышления, необходимый для успешного усвоения программы. В этой связи довольно часто в последние годы при выявлении готовности будущих первоклассников к школе их проверяют на уровень развития логического мышления уже в процессе приема в первый класс. Низкий уровень этого развития может привести к отказу в приеме ребенка в классы с насыщенными программами обучения, в гимназические классы. Причина в том, что недостаточная развитость логической сферы первоклассника в течение первого года обучения создаст

ему большие трудности в обучении, и трудности эти не уменьшатся с переходом в следующие классы, а будут увеличиваться.

Специальная педагогическая работа по развитию логического мышления детей младшего возраста дает благоприятный результат, повышая в целом уровень его способностей к обучению в дальнейшем. Многочисленные психологические исследования показали, что тот тип интеллекта, который складывается к 7-8 классу, качественно изменить уже практически невозможно (Дж. Брунер, Д. Гилфорд, М. А. Холодная, Л. А. Ясюкова и др.). Те интеллектуальные способности, которые не достигли к этому возрасту определенного уровня развития (хотя бы среднего уровня), не будут в дальнейшем развиваться сами но себе (по мере взросления школьника), а постепенно подавляются окончательно. В более старшем возрасте никаких принципиально новых интеллектуальных операций в системе мыслительной деятельности человека уже не возникает.

Имеется ряд педагогических исследований (Ш. А. Амонашвили, А. В. Белошистая, В. В. Давыдов, Г. Доман, Н. Б. Истомина М. Монтессори, И. Л. Никольская, и др.) доказывающих, что при организации систематического педагогического воздействия на развитие логического мышления соответствующие интеллектуальные операции могут быть сформированы у ребенка в младшем школьном возрасте. Становление и активизация «сильного мышления» у ребенка интеллектуализирует его познавательную деятельность, делает ее активно — поисковой, формирует творческое и деятельностное отношение к действительности. Ребенок чувствует себя уверенно в различных отношениях с окружающим миром.

Ш. А. Амонашвили называл это стремлением к «умному детству». Он писал: «Наблюдая за шестилетками, я убедился, что детство — это не просто возрастной период, когда ребенку хочется играть, прыгать, бегагь и кататься и когда он еще беспечный. Настоящее детство — это процесс взросления, это жизнь человека, переходящая из одного качественного состояния в другое, более высокое. Ребенок об этом и не помышляет, но зато в эгом направлении

движутся его развивающиеся силы. Но сам он не в состоянии завершить процесс взросления. Ему должны прийти на помощь люди, заботящиеся о нем, дающие ему знания и опыт.

И мне кажегся, что именно в этом процессе взросления заключен источник радости и счастья детской жизни» [5, с. 201].

В отношении же рассматриваемого вопроса психологи единодушны: ребенок не рождается с развитым понятийным мышлением, с развитыми интеллектуальными (логическими) операциями, и они не созревают сами по себе по мере взросления.

Сформировать и развить эти специфические особенности мышления у ребенка можно только в процессе систематическою целенаправленного обучения (причем не всякого обучения, а обучения, специально направленного на развитие логического мышления). Таким образом, исследование и разработка этой педагогической проблемы на дидактическом уровне является актуальной задачей педагогической науки.

Сформулируем предположение. Если особенности стихийного логического развития ребенка 6-7 лет определяют специфику его мышления (согласно Ж. Пиаже), то целенаправленная педагогическая работа в области развития логического мышления младших школьников будет значимо влиять на специфику и особенности развития их мышления в целом.

Если построить развивающую работу с младшими школьниками в области развития логического мышления на основе учета общей специфики их мышления и в соответствии с целенаправленной установкой на формирование и развитие интеллектуальных (логических) умений, то эта работа достигнет значимых успехов, т.е. возможно достижение хорошего уровня сформированности соответствующих операционных систем уже в младшем школьном возрасте. Кроме того, это будет способствовать повышению уровня интеллектуальных способностей младших школьников, что в свою очередь стимулирует повышение их обучаемости и улучшение

6 качества образовательной подготовки в целом как в данном образовательном звене, так и в дальнейшем обучении ребенка.

Анализ современных учебников для начальной школы — учебные пособия М. И. Моро, И. И. Аргинской, Н. Б. Истоминой, Л. Г Петерсон и др.- показал, что большинство из них содержат задания направленные на развитие логического мышления, но они не носят системного характера, используются в качестве необязательного материала. Часть заданий уже предполагают наличие у ребенка сформированных логических операций. Кроме того, почти все задания в этих учебниках представлены в виде текстовых задач, а это усложняет ребенку их решение, так как мышление младших школьников все еще остается наглядно-образным.

Под логическим мышлением в данной работе будем понимать способность и умение ребенка самостоятельно производить простые логические действия: анализ, синтез, сравнение, обобщение и др., а также составные логические операции: построение отрицания, доказывание как построение рассуждения, опровержение как построение рассуждения с использованием различных логических схем (индуктивной или дедуктивной).

Практика показывает, что если простые логические операции в определенной мере формирую іся у каждого человека стихийно (но также очевидно, что специальная методическая работа в этом направлении резко повышает уровень сформированности этих действий), то составные логические операции, имеющие более сложный комплексный характер, у большинства людей сами по себе не формируются, их формирование требует специальной целенаправленной работы в этом направлении.

Многие педагоги, работающие на основной и старшей ступенях общеобразовательной школы, сегодня отмечают, что низкий уровень логической (и, как следствие, алгоритмической) культуры старшеклассников является закономерным следствием отсутствия систематической работы над

формированием логическою и алгоритмического мышления в начальных классах.

Многочисленные исследования педагогов и психологов посвящены изучению процесса мышления, его сіановлению и развитию. В своем становлении мышление любого человека проходит две стадии: допонятииную и понятийную. (Л. С. Выготский, Р. М. Грановская, Л. М. Фридман, Л. Л. Ясюкова). В исследованиях психологов (3. И. Калмыкова, В. А. Крутецкий, II. А. Менчинская и др.) было установлено, что усвоение понятий начинается с накопления опыта ребенка.

Проблемой развития логического мышления младших школьников занимались такие ученые, как П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, Л. В. Занков, Ю. М. Колягин, А. А. Люблинская, И. Л. Никольская, А. А. Столяр, Д. Б. Эльконин и др. Специфика логического мышления, заключающаяся в оперировании понятиями, суждениями, умозаключениями на основе законов логики, рассматривалась в работах М. А Вершинина, А. Н. Леонтьева, П. Г. Лубочникова, Н. Н. Михайловой, Л. Ю. Огерчук, В. А. Ширяевой.

Начальные логические приемы мышления являются важными компонентами овладения научными понятиями. Необходимость формирования логических приемов мышления рассматривалась в трудах Г. П. Антоновой, Н. Б. Истоминой, Н. А. Менчинской, Л. И. Румянцевой, Н. Ф.Талызиной, Л. Ф. Тихомировой и др.

Смотрите так же:  Договор 9-ти держав

Часть исследований посвящены изучению дидактических условий формирования и развития логического мышления (В. С. Егорина, Л. Ю. Огерчук и др.), в других рассматриваются различные подходы в организации развития логического мышления детей младшего школьною возраста (О. В. Алексеева и др.).

Как показывают современные исследования, целенаправленная работа по развитию логического мышления младших школьников должна носить сисіемньїй характер (Е. В. Веселовская, Е. Е.Останина, А. А. Столяр, Л. М. Фридман, и др.). Роль обучения в развитии логической сферы учащихся

раскрыта в работах Ю. М. Колягина, М. И. Моро, Л. М. Пышкало и др. Исследования психологов (П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, Л. В. Занков, А. А. Люблинская, Д. Б. Эльконин и др.) позволяют сделать вывод, что результативность процесса формирования и развития логического мышления младших школьников зависит от организации специальной развивающей работы.

Период младшего школьного возраста является наиболее психологически благоприятным для стимуляции и развития простых логических операций. В дальнейшем наличие этой базы позволяет организовать специальную работу по формированию составных логических операций: обучению рассуждениям и доказыванию в среднем школьном звене.

Логические умения не даны человеку от рождения, они развиваются в течение всей жизни. Работа по развитию логического мышления младших школьников будет более эффективной, если она специально организована. Однако, существующие учебные пособия и разработанные дидактические системы (Е. В. Веселовская, Н. Ф. Талызина, В. С. Егорина, Н. П. Локалова, М. А. Вершинин, И. К. Жинеренко, В. В. Попова, А. 3. Зак, В. А. Ширяева Г. А. Пентегова, Л. С. Тимашова, С. Г. Яковлева, Н. Д. Есипова, Л. Ф. Тихомирова, А. В. Басов, О. В. Алексеева и др.), направленные на решение задачи развития логического мышления младших школьников, не всегда в полной мере учитывают наглядно-образный вид мышления младших школьников, содержат много текстовой информации, плохо воспринимаемой детьми данного возраста.

Таким образом, налицо нроіиворечие между необходимостью развития логического мышления младшего школьника и отсутствием доступного учителю систематизированного дидактического материала, направленного на развитие логического мышления младших школьников. Данное противоречие обусловило проблему, разрешению которой посвящено данное исследование.

Разработка, теоретическое и экспериментальное обоснование системы специальных заданий как средства развития логического мышления младших школьников.

Развитие логического мышления младших школьников в процессе обучения.

Система специальных заданий, направленная на развитие логического мышления младших школьников.

Развитие логического мышления младших школьников — это педагогически управляемый процесс, эффективность которого зависит от направленности и содержательного наполнения специально разработанной сисіемьі заданий.

Под системой заданий понимается соответствующий отбор и систематизация заданий, созданных и апробированныл в ходе исследования дидактических материалов.

Цель, объект, предмет и гипотеза исследования обусловили задачи исследования:

Проанализировать современное состояние проблемы развития логического мышления младших школьников с целью выявления особенностей его развития.

Изучить дидактические материалы и пособия, рекомендуемые для развития логического мышления учеников начальных классов, с точки зрения их соответствия особенностям мышления детей младшего школьного возраста.

Обосновать специфику построения системы заданий, необходимых для развития лої ического мышления учащихся начальных классов.

4.Разработать и зксперименіально проверить эффективность системы

специальных заданий, направленных на развитие логического мышления младших школьников.

Методологическую основу исследования составили: типология форм
мышления, познания и систематизации научных знаний (П.В. Копнин);
анализ научного способа мышления (М.К. Мамардашвили); теории развития
мышления (А.Н. Леонтьев, Л.С. Рубинштейн); теории развития мышления
младшего школьника (В.В. Давыдов, Н.А. Менчинская, Ж. Пиаже,

Н.Ф.Талызина); теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин), теории развивающего обучения (В.В. Давыдов, Л.В. Занков). На конкретно-научном уровне в нашем исследовании используются следующие подходы: логический (А.Д. Гетманова), в котором логическое мышление рассматривается как мышление, подчиняющееся правилам, требованиям и законам традиционной логики; личностный (А.Н. Леонтьев), в соответствии с которым диагностика логического мышления учащихся на индивидуальном уровне помогает выявить уникальность личностных особенностей каждого обучаемого и учитывать эти особенности при обучении; деятельностный, предполагающий, что логическое мышление учащихся исследуется через систему логических приемов, являющихся элементами умственной деятельности учащихся.

Для решения поставленных задач использовались взаимодополняющие методы исследования: методы теоретического исследования (теоретический анализ философских, психолого-педагогических исследований, сравнительный анализ учебных программ, учебников, учебных пособий), диагностический метод (тестирование), констатирующий и формирующий эксперименты, количественный и качественный анализ результатов проведенных экспериментов.

Экснеримешалышя база исследования

В констатирующем и формирующем эксперименте приняли участие ученики первых классов прогимназии № 40 г. Мурманска.

Исследование проводилось в несколько этапов.

Первый этап (2002-2004 гг.) — установочный — изучение и теоретический анализ философской, психолого-иедаюіической и научно-мегодической литературы по теме диссертационного исследования; анализ и оценка современного состояния проблемы в теории и практике.

Второй этап (2003-2006 гг.) — экспериментальный — разработка системы специальных заданий, проведение педагогического эксперимента.

Третий этап (2006 гг.) — обобщающий — анализ и описание результатов исследования, оформление диссертации.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

теоретически и экспериментально обоснована и разработана система заданий для развития логического мышления учащихся начальных классов;

сформулированы педагогические принципы построения системы развития логического мышления младших школьников.

Теоретическая значимость исследования:

уточнено содержание понятий «логическое мышление» и «развитие логического мышления»;

дополнены представления о значимости и особенностях развития логического мышления младших школьников, что является определенным вкладом в теорию развивающею обучения;

обоснованы принципы построения, содержательного наполнения и графического оформления системы заданий, направленных на развитие логического мышления младших школьников;

систематизированы представления о роли обучения в развитии логического мышления школьника.

Практическая значимость работы заключается в разработке системы специальных заданий, направленных на развитие логического мышления младших школьников. Данная система может быть использована в учебном процессе в практике работы учителей начальных классов с разным предметным содержанием, а также при индивидуальной работе с учащимися.

Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования обеспечена применением групп методов, отвечающих целям и задачам исследования; опорой на современные методологические и теоретические исследования в области педагогики и психологии; поэтапным построением эксперимента и его данными.

На защиту выносятся следующие положения: 1.Развитие логического мышления ребенка в системе начального образования является его необходимой составляющей в связи с резко возрастающим объемом научного содержания изучаемых дисциплин. 2. Проблема организации развития логического мышления в педагогической и психологической теории до сих пор не нашла своего однозначного и общепринятого решения, однако одним из важнейших дидактических условий решения этой педагогической задачи является специально разработанная система заданий, ориентированная на обучение младших школьников приемам логического мышления. З.В основе построения системы заданий, направленных на развитие логического мышления младшего школьника должны лежать следующие педагогические принципы:

принцип соответствия содержанию начального образования, определяемый государственным образовательным стандартом;

принцип преимущественной опоры на наглядно-образное мышление;

принцип нарастания уровня сложности;

принцип спиральности, в соответствии с которым на каждом «витке спирали» одни и те же понятия и логические отношения рассматриваются в новых взаимосвязях и взаимодействиях;

принцип взаимосвязи логических рассуждений и логико-конструктивных действий, который предполагает, чю словесно-логическая деятельность производится во взаимосвязи

с предметно-практической деятельностью;

4. Педагогическое управление развитием логического мышления младших школьников может быть более успешным при условии разработки и внедрения в педагогическую практику системы специальных заданий, построенной на основе сформулированных выше принципов и включающей в первом классе задания на:

выделение признаков у одного или нескольких объектов;

прямое распределение признаков;

распределение с использованием отрицания какого-то из признаков;

выделение, распределение и изменение признаков, трансформированные в другую графическую форму: матрицы (прямоугольные таблицы);

поиск недостающей фигуры, оформленные в виде неполной матрицы;

использование алгоритмической схемы.

Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (176 наименований), списка опубликованных работ автора (7 наименований) и двух приложений. Диссертация содержит 6 таблиц, 11 диаграмм.

Особенности мышления младших школьников

Мышление как один из познавательных процессов присуще каждому человеку. Хорошо развитое умение правильно мыслить занимает не последнее место среди факторов успешности обучения различным предметам.

В целом под умением «правильно мыслить» обычно понимают умение анализировать, строить суждения на основе проведенного анализа с соблюдением причинно-следственных связей, логичность, корректность (непротиворечивость) суждений.

В современной психологии мышление понимается как «социально-обусловленный, неразрывно связанный с речью психический процесс поисков и открытия существенно нового, процесс опосредованного и обобщенного огражения действительности в ходе ее анализа и синтеза» [129, с. 132].

Как познавательный процесс мышление радикально расширяет возможности человека в его стремлении к познанию всего окружающего мира. «Ощущения и восприятия отражают отдельные стороны явлений, моментов действительности в более или менее случайных сочетаниях. Мышление соотносит данные ощущений и восприятий: сопоставляет, сравнивает, различает, раскрывает отношения, опосредования и через отношения между непосредственно чувственно данными свойствами вещей и явлений раскрывает новые, непосредственно чувственно не данные абстрактные их свойства; выявляя взаимосвязи и постигая действительность в этих ее взаимосвязях, мышление глубже познает ее сущность. Мышление отражает бытие в его связях и отношениях, в его многообразных опосредованиях» [147, с. 318].

Смотрите так же:  Нотариус анисимова саратов

В отличие от восприятия, ориентированного на сенсорные ощущения, мышление позволяет человеку познать невидимое и не представляемое, поскольку оно оперирует не только первичными и вторичными образами восприятия, но и понятиями. Таким образом, мышление позволяет сделать процесс познания независимым от изменяющихся условий внешней среды.

Представления — это образы предметов и явлений, которые мы в данный момент не воспринимаем, а храним в памяти. Представления возникают в результате оживления ранее образованных временных связей, они могут вызываться по механизму ассоциаций, с помощью слова, описания, звука, запаха, тактильною ощущения (осязания). Представление — эго образ предмета (явления), который характеризуется наглядностью и конкретностью, т.е. прямым сходством с соответствующим предметом или явлением. Но при этом, по сравнению с восприятием представления обычно отличаются меньшей яркостью. Представления никогда не передают с одинаковой яркостью все черты и признаки представляемых объектов, ясно воспроизводятся только отдельные черты [147].

Отличительной чертой «человеческого мышления является способность воспринимать, кодировать и перерабатывать образную информацию» [31, с. 87-88]. С развитием представлений появляется возможность устанавливать между объектами уже более сложные отношения, чем в непосредственном восприятии. Представления создают возможность существенно раздвинуть пространственные, временные и связанные с личным опытом границы в отражении мира. «Мышление предполагает нашу способность увидеть происходящие события в иных измерениях и в другом масштабе, чем они происходят в некоторой причинной цени» [110, с. 296].

Как указывал С. Л. Рубинштейн, мышление проявляется при решении любой задачи, возникшей перед человеком и не имеющей готового решения, и мощный мотив побуждает человека искать выход. Непосредственным толчком к развертыванию мыслительного процесса служит возникновение задачи, которая, в свою очередь, появляется как следствие осознания рассогласованности между известными человеку принципами и способами выполнения действий и новыми условиями, исключающими их применение [147].

По генезису развития О. К. Тихомиров выделил наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое и абстрактно-логическое мышление [157].

Наглядно-действенное мышление характеризуется тем, что «решение задачи осуществляется с помощью реального, физического преобразования ситуации, опробования свойств объектов» [145, с. 225]. Основным условием решения задачи в данном случае является правильные действия с соответствующими предметами.

Наглядно-образное мышление «связано с представлением ситуаций и изменений в них» [145, с. 225]. Отличительная особенность наглядно-образною вида мышления состоит в том, что мыслительный процесс в нём непосредственно связан с восприятием мыслящим человеком окружающей действительности и без него совершаться не может. Мысля наглядно-образно, человек привязан к действительности, а сами необходимые для мышления образы представлены в его кратковременной и оперативной памяти. Наглядно-образное мышление позволяет человеку более многогранно и разнообразно отражать объективную действительность.

Словесно-логическое мышление характеризуется «использованием понятий, логических конструкций» [145, с. 226].

Абсграктно-логическое (отвлеченное) мышление — вид мышления, основанный на выделении существенных свойств и связей предмета и отвлечении от других, несущественных. Абстрактно-логическое мышление оперирует сложными отвлеченными понятиями и умозаключениями, позволяет мысленно вычленить и превратить в самостоятельный объект рассмотрения отдельные стороны, свойства или состояния предмета, явления.

II. В. Копнин разделяет словесно-логическое мышление на эмпирическое и теоретическое. Теоретическое и эмпирическое мышление оіличаются друг от друга по характеру понятий, которыми они оперируют. Теоретическое мышление оперирует по возможности точно определенными понятиями, относительно которых степень согласия людей достаточно высока. Эмпирическое мышление — это мышление интуитивно и ситуативно определяемыми понятиями, кроме того, в данном случае между понятиями, используемыми разными людьми, может быть низкая степень согласованности [95].

«В эмпирическом знании объект отражен со стороны его внешних связей и проявлений, доступных живому созерцанию. Логической формой эмпирического знания является отдельно взятое суждение, констатирующее факт, или их некоторая система, описывающая явление. Практическое применение эмпирического знания ограничено, а в научном отношении оно является некоюрым исходным пунктом в построении іеории. Теоретическое знание отражает объект со стороны его внутренних связей и закономерностей, постигаемых путем рациональной обработки эмпирического знания. Его логической формой является система абстракций, объясняющая объект» [95, с. 195-196].

Понятие и сущность логического мышления в педагогике и психологии

Проблеме развития логического мышления школьников уделяли внимание еще А. Дистервег, П .П. Блонский, Я. А. Коменский, Г. Песталоцци, В. А. Сухомлинский, К. Д. Ушинский и др.

Я. А. Коменский предлагал знакомить учащихся с краткими правилами умозаключений, подкрепляя их жизненными примерами и совершенствовать логическое мышление учащихся, анализируя проблемы на различных предметах [91].

Г. Песталоцци важнейшей задачей обучения считал развитие логического мышления, познавательных способностей, умения логично и последовательно излагать свои мысли. А. Дистервег называл мышление «самой глубокой потребностью сгремящихся вперед» [142].

К. Д. Ушинский считал, что логика должна стоять в преддверии всех наук, позіому главное назначение обучения в младших классах — научить ребенка логически мыслить. Основой развития логического мышления должно стать наглядное обучение. К. Д. Ушинский утверждал, что без сравнения неї понимания, а без понимания нет суждения, поэтому необходимо широко применять этот прием [142].

Сухомлинский, наблюдая за ходом мышления детей, писал, «что прежде всего надо научить детей охватывать мысленным взором ряд предметов, явлений, событий, осмысливать связи между ними. Изучая мышление тугодумов, я все больше убеждался, что неумение осмыслить, например, задачу — следствие неумения абстрагироваться, отвлекаться от конкретного. Надо научить ребят мыслить абстрактными понятиями» [152].

Проблемой развития логического мышления младших школьников занимались такие ученые как П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, Л. В. Занков, А. А. Люблинская, Д. Б. Эльконин, Ю. М.Коляїин, И. Л.Никольская, А. А. Столяр и др. Так К. К. Платонов определяет логическое мышление как «вид мышления, сущность которого заключается в оперировании понятиями, суждениями и умозаключениями с использованием законов логики» [143].

«Абстрактное мышление — эго мышление, которое характеризуется умением мысленно отвлечься от конкретного содержания изучаемого объекта в пользу ею общих свойств, подлежащих изучению» [116, с. 120]. Логическое мышление является структурным компонентом абстрактного мышления и характеризуется как умение выводить следствия, вычленять частные случаи, теоретически предсказывать результаты, обобщать выводы и т. д. [116].

Н. Н. Михайлова под логическим мышлением понимает «мышление в форме понятий, суждений и умозаключений по правилам и законам логики (формальной), осуществляемое осознанно и развернуто и с ее помощью» [117, с. 20]. Она со ссылкой на В. Ф. Асмуса указывает три «теоретических положения» относительно логического мышления: определенность, последовательность, доказательность.

П. Г. Лубочников под образно-логическим мышлением понимает «такой вид мыслительной деятельности, в процессе которой происходит формирование образов второго порядка посредством логических схем, конструкций на основе преобразования в процессе имажинитивных действий абстрактных понятий за счет анализа и синтеза различных признаков предмета, обобщения относи і ел ьно устойчивых признаков, а также конкретизацию или уточнение этого предмета частными признаками и оперирования данными образами в определенной логической последовательности» [106, с. 33].

Л. Ю. Огерчук дает следующее определение: «Логическое мышление -это вид мышления, сущность которого в оперировании понятиями, суждениями, умозаключениями на основе законов логики, их сопоставлении и соотнесении с действиями, или же совокупность умственных логически достоверных действий или операций мышления, связанных причинно-следственными закономерностями, позволяющими согласовать наличные знания с целью описания и преобразования объективной действительности» [130, с. 13]. Она считает, чго сущность развития логического мышления заключается в овладении всей системой операций по переработке информации, содержащейся в знаниях, и информации, получаемой от предмета операций, по выявлению этой информации, ее сопоставлению и соотнесению с действиями.

В. А. Ширяева [165, с. 46] вводит понятие системно-логического мышления: «Системно-лої ическое мышление это такой вид мышления, сущность которого заключается в оперировании понятиями, суждениями и умозаключениями с использованием принципов системного познания мира и законов логики. Оно включает в себя ряд компонентов: — умение определять систему с ее основной положительной функцией; — умение определять состав, структуру и организацию элементов и частей системы и ориентироваться на существенные признаки объектов и явлений; — умение определять взаимосвязь надсистемы, системы, ее подсистем и видеть их изменения во времени; — умение подчиняться законам логики и диалектики, обнаруживать на этой основе закономерности и тенденции развития системы, строить гипотезы и выводить следствия из данных посылок; — умение производить логические операции, осознано их аргументируя». Ж. Пиаже выделял в развитии логического мышления две стадии [140]. 1. Конкретно-понятийная стадия.

Все мыслительные операции, которые формируются на этой стадии, тесно связаны с конкретным наглядным материалом, что является предпосылкой формирования логического мышления. На этой стадии все рассуждения и умозаключения детей зависят и определяются конкретным содержанием материала, заключенного в посылках: чем оно ближе жизненному опыту ребенка, тем легче ему справляется с построением умозаключений. Дети постоянно опираются на конкретные примеры, действия, образы как на основу рассуждения. Все мыслительные операции формируются и развиваются на базе использования представлений и конкретных понятий.

2. Абстрактно-понятийная стадия.

Дети начинают мыслить абстрактными понятиями, общими понятиями, общими законами, усваивают систему понятий. У детей появляется способность рассуждать, обосновывать свои рассуждения, доказывать правильность своих выводов, осознавать и контролировать процесс рассуждения. Преобразования происходят и в мыслительных операциях: они обобщаются, делаются более формальными, расширяются возможности их применения и переноса в различные новые ситуации. Возникает целая система взаимосвязанных, обобщенных мыслительных операций.

Смотрите так же:  Роковое наследство спектакль о чем

М. А Вершинин в своей работе определяет структуру логического мышления как единство следующих компонентов [43]: мотивационно-целевой компонент мышления — на развитие логического мышления оказывают влияние, прежде всего внутренние мотивы.

— содержательный компонент отражает результаты учебно-познавательной деятельности и характеризує іся объемом, широтой, глубиной и систематичностью знаний в совокупности с практическими навыками;

— операционно-функциональный компонент — это комплекс разнообразных приемов, методов, операций с помощью которых в процессе деятельности реализуются поставленные цели и задачи;

— рефлексивный компонент выступает как умственное действие по выявлению личностью существенных оснований собственной мыслительной деятельности и осуществление контроля.

Характеристика и педагогическое обоснование системы заданий для развития логического мышления младших школьников

Исходя из анализа существующих на сегодня исследований, в организации развития логического мышления детей младшего школьного возраста в настоящее время можно выделить четыре подхода:

1) введение в школу новых (дополнительных) дисциплин, в которых логические знания и умения выступают в качестве объекта специального формирования (например, в виде уроков психологического развития Н. II. Локаловой);

2) введение в учебный план курса логики как самостоятельного учебного предмета (в виде отдельных уроков или факультатива);

3) введение изучения элементов логики в рамках базовых предметов, в частности, математики (учебники математики В. Н. Рудницкой, Л. Г Петерсон содержат некоторые формально-логические понятия)

4) разработка дополнительных материалов — цель которых, реализация системы развития логического мышления младших школьников в учебном процессе.

Данное исследование представляет собой разработку последнего из перечисленных направлений. Мы полагаем, что для эффективного развития логического мышления младших школьников необходимо использовать специальную систему заданий, которую можно включать в учебный процесс при изучении различных учебных предметов дополнительно к учебникам.

Под системой в нашем исследовании мы понимаем совокупность элементов, находящихся в отношениях и связях между собой и образующих определенную целостность и единство.

Разработанная в ходе эксперимента система заданий содержит около 100 заданий для первого класса, система заданий для второго класса содержит около 120 заданий.

В качестве дидактической основы системы заданий для первого класса была выбрана линия, которая связана с выделением, прослеживанием, распределением и изменением различных признаков и характеристик .объектов. Оформление заданий учитывает особенности восприятия, внимания, памяти и мышления младшего школьника, а именно то, что ведущим в этом возрасте является наглядно-образное мышление и ребенку этого возраста более всего подходит задание, оформленное в визуально воспринимаемой форме, имеющее игровой (занимательный) характер.

Система заданий выстроена по нарастанию уровня сложности и таким образом, чтобы ребенок мог с ней работать с большой долей самостоятельности. Установленные в процессе исследования структурные связи между заданиями позволили расположить их таким образом, чтобы каждое предыдущее задание помогало справиться со следующим (содержало в себе подготовку к нему). При этом задания располагаются как бы по спирали: одно и то же понятие или отношение рассматривается неоднократно, но каждый раз на новом уровне сложности и в новых связях с другими понятиями.

Кратко охарактеризуем дидактическую основу системы заданий для первого класса1. В ней используется в основном 7 видов заданий.

При описании примеров в работе приводится черно-белый вариант, а реально созданные и иснолыовапные материалы выполнены в цвете, что является намною более привлекательным для ребенка лот шмраста

1 вид. Задания на выделение признаков у одного или нескольких объектов. Их цель обратить внимание ребенка на значимость того или иного признака объекта для выполнения задания. Предлагаются задания на опознание этого признака, на группировку объектов по выбранному признаку (цвет, размер, форма и т. п.). При этом задание оформлено в виде инструктивного письма графической формы, понятной ребенку без текста, чю позволяет использовать эти материалы даже при работе с детьми, не умеющими хорошо читать. вид представляет те же виды заданий, но трансформированные в другую графическую форму: матрицы (прямоугольные таблицы). Этот графический вид является более формализованным, чем предыдущий, но общеупотребимым в различных областях (математика, информатика и др. науки). Мы полагаем, что ребенку надо дать возможность постепенно освоиться с такой формой представления задания, поэтому не вводим сразу полную матрицу. Целесообразнее предложить ребенку «усеченную» матрицу с использованием уже знакомого ученику «инструктивного письма».

Экспериментальная апробация системы заданий на развитие логического мышления учеников первого класса

Для проверки эффективности разработанной системы заданий для развития логического мышления младших школьников в рамках диссертационного исследования были организованы констатирующий и формирующий эксперименты. В эксперименте приняли участие школьники 1-х классов гимназии № 40 г. Мурманска.

Тема эксперимента Развитие логического мышления младших школьников. Объект исследования Развитие логического мышления младших школьников в процессе обучения. Предмет исследования Система специальных заданий, направленная на развитие логического мышления младших школьников. Цель эксперимента Экспериментальная проверка эффективности системы специальных заданий, направленных на развитие _ логического мышления младших школьников. Гипотеза исследования

Развитие логического мышления младших школьников это управляемый процесс, эффективность которого зависит от направленности и содержательного наполнения специально разработанной системы заданий, включающей задания на: 1) выделение признаков у одного или нескольких объектов; 2) прямое распределение признаков; 3) распределение с использованием отрицания какого-то из признаков; 4) изменение признака; 5) выделение, распределение и изменение признаков, трансформированные в другую графическую форму: матрицы (прямоугольные таблицы);

6) поиск недостающей фигуры, оформленные в виде неполной матрицы; 7) использование алгоритмической схемы.

Методы и конкрешыс меюдики эксперимента Изучение и теоретический анализ научной литературы по теме эксперимента, метод педагогического наблюдения; тестирование, дидактические материалы для развития логического мышления.

Сроки эксперимента: август 2005 — апрель 2006. Этапы эксперимента 1. Диагностический этап. 2. Организационно-подготовительный этап. 3. Практический этап. 4. Обобщающий этап.

База эксперимента: прогимназия №40 г. Мурманска Состав участников эксперимента: ученики двух первых классов в количестве 40 человек (параллель первых классов)

Формулировка критериев оценки ожидаемых результаюв Уровень развития логического мышления младших школьников. Показатели: выделение признаков у одного или нескольких объектов, прямое распределение признаков, распределение с использованием отрицания какого-то из признаков, изменение признака.

В качестве экспериментального выступал класс, где осуществлялось сочетание реализации учебной программы по системе Л. В. Занкова с целенаправленным дидактическим влиянием на развитие логического мышления младшего школьника. Реализацию этого подхода обеспечило использование разработанного в ходе исследования комплекса дидактических средств, а именно, специально разработанной системы заданий на развитие логического мышления младшего школьника. В качестве контрольного выступал класс, также обучающийся по системе Л. В. Занкова, но без использования специальной системы заданий на развитие логического мышления.

На диагностическом этапе в сентябре 2005 года был проведен констатирующий эксперимент с целью выяснения исходного уровня развития логического мышления контрольного и экспериментального классов. С этой целью в контрольном и экспериментальном классах была проведена работа, включающая в себя 8 заданий указанных выше типов (см. приложение 1).

Представим описание заданий констатирующего эксперимента. 1 вид: задания на выделение признаков у одного или нескольких объектов. 2 вид: задания на прямое распределение признаков. 3 вид: задания на распределение с использованием отрицания какого-то из признаков. 4 вид: задания, связанные с изменением признака. 5 вид: представляет те же виды заданий, но трансформированные в другую графическую форму — матрицы (прямоугольные таблицы).

6 вид: задания на поиск недостающей фигуры, оформленные в виде неполной матрицы.

7 вид: представляет те же виды заданий, но трансформированные в новую графическую форму — алгоритмическую схему.

Для оценки различий между двумя классами по уровню развития логического мышления мы применяли критерий Манна-Уитни.

На прогностическом этапе исследования нами была составлена программа эксперимента по апробации разработанной системы дидактических средств, позволяющих предположительно решать выявленную проблему.

В задачу организационно — практического этапа входили обеспечение условий для реализации программы: подготовка базы эксперимента, его дидактическое обеспечение в виде материалов заданий.

На практическом этапе был проведен формирующий эксперимент.

Формирующий эксперимент проводился с октября 2005 по апрель 2006 гг. и включал в себя использование разработанной системы дидактических средств в процессе обучения математике младших школьников экспериментального класса. Задания разработанной системы выдавались еженедельно, часть из них выполнялись в классе на уроках при участии учителя, часть давалась на дом для самостоятельной работы.