Пед экспертиза

Уральский регион отличается зоной экологической тревожности, опасности, т.к. в регионе сосредоточен большой процент промышленных предприятий, имеются районы захоронения радиоактивных отходов, в связи с этим остро встает вопрос об экологической обстановке. Они решаются не только на региональном, но и на федеральном уровне. С принятием закона Российской Федерации «Об охране окружающей природной среды и обеспечению устойчивого развития» с учетом Декларации конференции ООН по окружающей среде и развитию, созданы предпосылки правовой базы для формирования системы экологического образования населения. Постановление Правительства Российской Федерации «Об экологическом образовании обучающихся в образовательных учреждениях Российской Федерации» (2010 г.) возводит экологическое образование в разряд первостепенных государственных проблем. Указанные документы подразумевают создание в регионах страны системы экологического образования, первым звеном которого является дошкольное детство.

В таких условиях особую важность приобретает экологическое образование, которое рассматривается нами как важнейший фактор нравственного формирования личности.

Современные системы образования основаны на личностно-ориентированном, гуманистическом подходе. Система образования в последние годы претерпела ряд изменений. Происходящая в стране модернизация образования, особенности государственной политики в области дошкольного образования на современном этапе, принятие Министерством образования и науки РФ «Федеральных государственных требований к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования» обусловили необходимость важных изменений в определении содержания и способов организации педагогического процесса в детском саду современный ребенок – это житель XXI века, на которого оказывают влияние все признаки настоящего времени. Многолетние исследования, проводимые авторами программы, позволяют нам наметить штрихи современного дошкольного детства, которые нельзя не учитывать, организуя образовательный процесс детского сада.

Педагогическую экспертизу можно рассматривать как социально – педагогический феномен, так как ее целью и результатом является профессиональный и личностный рост педагога, а следствием – развитие личности ребенка.

Педагогическая экспертиза рассматривается как часть педагогической квалиметрии, то есть: по типу – групповая, индивидуальная, рефлексивная; по форме контакта – очная и заочная; по форме предъявления материалов – устная и письменная; по отношению к объекту – открытая, закрытая, полузакрытая; по способам получения информации – прямая и косвенная; по субъектам – внешняя, внутренняя, самоэкпертиза; по целям – констатирующая, прогнозирующая, формирующее-развивающая.

В качестве особо значимых выделяются следующие положения:

— педагогическая экспертиза создает базу для изменения субъективной системы отношений педагога к тем или иным явлениям педагогической реальности. На основе отношений к профессиональной деятельности меняются профессиональные установки и ценностные ориентации, которые обуславливают новые мотивы и соответствующие потребности деятельности педагога;

— влияние педагогической экспертизы осуществляется через следующие психологические механизмы: когнитивного консонанса, т.е. совпадения понимания целей, задач, критериев и результатов педагогической экспертизы с самоэкспертизой учителя;

— идентификации собственной профессиональной деятельности с эталонами;

— принятия результатов комплексной экспертизы в их соотношении с эталонами;

— интериоризации идеальных (объективных) профессиональных установок на основе педагогической экспертизы;

— экспертиза профессиональной компетентности осуществляется на основе комплексной по содержанию и полифункциональной по субъектам и объектам диагностики.

Первая группа задач связана освоением конкретного образовательного содержания, которое включает:

— представление о методологии и методах экспертных оценок, сущности научно-педагогической экспертизы, области применения экспертных методов, специфике и методике экспертной оценки в системе дошкольного образования на основе современных научных подходов к управленческой деятельности;

— знание основных этапов педагогической экспертизы, способов оценки компетентности экспертов в области педагогики, статуса эксперта и этики его поведения, процесса формирования экспертных групп и организации работы экспертов;

— знакомство с пакетом нормативно-правовых документов по проведению педагогической экспертизы в процессе аттестации и аккредитации ДОО, по экспертной оценке работы педагогов и руководителей ДОО России;

— знание технологии разработки анкет, опросников, тестов для экспертизы, а также технологии и системы критериев комплексной оценки деятельности педагогов и руководителей детского сада в процессе педагогической экспертизы.

Вторая группа задач связана с овладением студентами следующими практическими умениями для осуществления научно-педагогической экспертизы в ДОО:

— анализ и экспертная оценка образовательных программ, педагогических технологий и методик дошкольного образования;

— анализ и экспертная оценка характера взаимодействия педагога с детьми в разных видах детской деятельности;

— экспертная оценка кадрового обеспечения педагогического процесса разного вида;

— экспертная оценка материальной развивающей среды и медико-социальных условий пребывания детей в ДОУ (безопасность, охрана физического и психического здоровья);

— экспертная оценка качества игрушек и методических пособий для детского сада;

— мониторинг для процедуры самоанализа в процессе аттестации ДОУ: наблюдение в группах, тестовые игровые задания для детей, анкетирование родителей и воспитателей, анализ педагогической и медицинской документации и пр.;

— оценка, исходя из государственного образовательного стандарта, и выявление причин низкого качества образовательных условий, принятие на основе педагогической экспертизы и экспертной оценки адекватного управленческого решения;

— анализ нормативных документов и на их основе экспертная оценка деятельности воспитателя (руководителя ДОУ); оформление документации по педагогической экспертизе.

Третья группа задач направлена на развитие личности студента и предполагает:

— воспитание осознанного отношения к педагогической экспертизе как к средству государственного контроля и стимулирования повышения качества образовательных услуг, обеспечивающему социальную защиту ребенка и его семьи от некомпетентных педагогических воздействий;

— осознание процедуры самоанализа как эффективного средства развития педагогической рефлексии менеджера образования, побуждающего к целенаправленной управленческой деятельности по обновлению содержания образования, созданию развивающей среды, формированию личностно ориентированного отношения к ребенку;

— умение работать в составе экспертной группы, обеспечивать гуманистический характер экспертизы, согласованность экспертных оценок и заключений.

Следовательно, педагогическая экспертиза становится фактором профессионального роста, если ее цели и результаты принимаются педагогом, способствуют изменению его профессионально-личностных качеств и становлению его как субъекта – эксперта профессиональной деятельности. Большинство педагогов не используют диагностические методики, а если и используют, то не в системе и только для констатации уровня развития детей.

Задача современности – способствовать повышению уровня экологической образованности с целью всестороннего развития личности и использования ее возможностей. Но следить за развивающим эффектом обучения, получать обоснованные данные об успешности детей в изучении отдельных предметов можно только с помощью диагностических методик. Без диагностических методов невозможно установить уровень личностного и интеллектуального развития детей на разных возрастных этапах, получить данные об индивидуальных особенностях детей, что необходимо для индивидуального подхода к детям, для коррекционной работы с ними.

В настоящее время нет четко разработанной системы диагностирования экологической образованности у дошкольников и часто выбранные методы не решают поставленной задачи, поэтому невозможно объективно оценить освоение детьми экологической программы, выявить причины недостатков в работе или утвердиться в правильности избранной технологии. Проблема состоит в том, как подобрать такую диагностику, которая наиболее полно раскрыла бы сформированность представлений о природе у дошкольников, как о взаимосвязанной экологической системе.

Данная работа может помочь педагогам, студентам познакомиться с методикой организации проведения диагностики, с методами сбора информации, с критериями измерения и оценки качества образования. Педагогическую экспертизу можно рассматривать как социально-педагогический феномен, так как ее целью и результатом является профессиональный и личностный рост педагога, а следствием – развитие личности ребенка. Это пособие поможет увидеть какой должна быть педагогическая экспертиза, место в ней диагностики и как правильно подобрать такую методику, которая даст достаточно информации и будет удобна в обработке результатов. Также в пособии подобраны диагностические методики для определения уровня интегративного развития детей, в том числе разных показателей экологического образования детей старшего дошкольного возраста, и младших школьников, сделан их анализ, определены наиболее информативные, эффективные диагностики для использования в практике дошкольного и школьного образования.

Педагоги-эксперты смогут подобрать диагностику с учетом поставленных целей, возрастных особенностей детей и с учетом выделенных недостатков методик, использовать выбранные диагностики в своей работе.

Педагогическая экспертиза как фактор совершенствования профессиональной компетентности учителя

На правах рукописи

ТАТАРЧЕНКОВА СВЕТЛАНА СТЕПАНОВНА

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ЭКСПЕРТИЗА КАК ФАКТОР СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЯ

Общая характеристика работы.

Актуальность исследования. Совершенствование профессиональной компетентности – процесс постоянный. Он длится в течение всей трудовой деятельности человека, но в определенные периоды, прежде всего кризисные для общества в целом и работника в частности, меняются цели профессиональной деятельности и возникает необходимость в переосмыслении происходящих в обществе изменений и подготовленности к решению профессиональных задач в новых условиях.

В настоящее время вошли в противоречие усложнение общественной жизни и повышение требований к результатам образования, с одной стороны, недостаточная профессиональная подготовка и быстрое моральное устаревание некогда приобретенной компетентности – с другой (С.Г. Вершловский, В.Г. Онушкин, Ю.И. Турчанинова). Проблема педагогической экспертизы становится одной из важных, поскольку вариативная и разнообразная педагогическая практика требует анализа происходящих в сфере образования процессов, результативности образовательных систем и педагогической деятельности.

В связи с проведением аттестации педагогических кадров эта проблема приобретает новый смысл. Преобладание стихийного эмпирического подхода к пониманию сущности, целей, задач и способов педагогической экспертизы профессиональной компетентности вызывает необходимость ее серьезного научного обеспечения.

Диссертационное исследование по теме «Педагогическая экспертиза как фактор совершенствования профессиональной компетентности учителя» направлено на решение актуальной задачи – повышение эффективности обучения педагогов в системе ИПК на основе комплексной диагностики и оценивания уровня профессиональной компетентности в процессе курсовой подготовки.

Как показывает анализ практики, педагогическая экспертиза вовлекает множество субъектов (руководители управлений и учреждений образования, инспекторско-методический состав, специалисты вузов и институтов повышения квалификации, независимые аттестационные службы и др.), которые оценивают профессиональную компетентность одного и того же учителя с разных, часто противоречивых позиций. При этом учитель, оставаясь лишь объектом внешней экспертизы, не владея знаниями, умениями педагогической самоэкспертизы, часто не принимает выводов и рекомендаций эксперта. В таком случае педагогическая экспертиза не становится фактором профессионального и личностного роста учителя, а иногда приводит даже к деморализации личности педагога и дестабилизации его деятельности.

Процесс повышения квалификации педагогов, который мог бы выполнить развивающую функцию и способствовать решению личностных и профессиональных проблем учителя, выявленных в ходе экспертизы, в настоящее время не ориентирует его в полной мере на рефлексивную позицию по отношению к собственной деятельности. Это связано прежде всего с тем что существует определенный разрыв между процессами диагностики профессиональной компетентности учителя, его обучением в ИПК, методической работой в школе и самообразованием. Можно предполагать, что только обучение, связанное с научно обоснованным анализом актуального уровня педагога и перспектив развития его возможностей, может претендовать на повышение квалификации специалиста, соответствующего современным требованиям.

Анализ научной литературы дает возможность выявить теоретические подходы, на которых базируется педагогическая экспертиза профессиональной деятельности. Они касаются общего понимания экспертизы как процесса выявления индивидуальных экспертных оценок, сути экспертного метода (Г.Г. Азгальдов, Л.Г. Евланов, В.А. Кутузов, А.И. Пискунов, P.M. Хвастунов, В.В. Чередниченко и др.), критериев подбора экспертов (Н.А. Китаев, В.С. Черепанов и др.), определения критериев оценки профессиональной деятельности (Б.П. Битинас, Г.В. Воробьев, В.В. Завьялов, Г.И. Хозяинов), сравнения достигнутых результатов с нормативными, эталонными (Ю.А. Конаржевский), методов рейтинга, взаимооценки и самооценки, групповой оценки профессионально-предметных, социально-психологических и организаторских качеств педагога (Л.Б. Ительсон, Б.К. Коломиец, В.И. Михеев, В.А. Сластенин и др.), этики экспертно-оценочной деятельности, ее основных принципов (М.В. Кларин, С.Н. Маслов. С.Ю. Степанов, А.И. Субетто и др.)

Проведя анализ состояния педагогической квалиметрии, составной частью которой рассматривается педагогическая экспертиза, В.И. Журавлев, Н.М. Розенберг, В.М. Полонский и др. пришли к выводу о необходимости разработки методологического обоснования для создания качественно нового критериального аппарата измерений в педагогике.

Взаимообусловленность процессов педагогической экспертизы и повышения квалификации учителя рассматривается в работах Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской (выявление отношения учителя к повышению квалификации), А.Е. Марона, Р.М. Шерайзиной (взаимодействие эксперта и педагога в процессе курсовой подготовки) и др.

Метод групповых экспертных оценок представлен в работе В.С. Черепанова, посвященной теоретическим основам педагогической экспертизы. В исследованиях Т.Г. Браже раскрываются технологии самоанализа профессиональной предметной деятельности учителя.

Однако до сих пор открытыми остаются вопросы специфики, содержания, технологии проведения педагогической экспертизы в системе повышения квалификации, ее влияния на изменение уровня профессиональной компетентности учителя.

Реализация гуманистического подхода в повышении квалификации педагогов предполагает анализ уровней самоактуализации личности учителя его персонализации в детях и развития личности учащихся. Следует отметить, что данные параметры практически не переводятся на язык педагогической квалиметрии.

В этой связи особую актуальность приобретает экспертиза, осуществляемая прежде всего на стыке субъектных опытов эксперта и самого учителя.

Таким образом, специального рассмотрения требует проблема организации педагогической экспертизы как процесса, ее взаимодействия с повышением квалификации учителя. Разрешение противоречия между потребностью в педагогической экспертизе профессиональной компетентности, с одной стороны, и недостаточной разработанностью ее как процесса – с другой, связано с созданием необходимых условий, при которых педагогическая экспертиза становится фактором совершенствования профессиональной компетентности.

Объект исследования – педагогическая экспертиза профессиональной компетентности учителя в процессе повышения его квалификации в ИПК. Предмет исследования – организационно-педагогические условия обеспечивающие влияние педагогической экспертизы на профессиональную компетентность слушателей в процессе курсовой подготовки в ИПК. Цель исследования – определить влияние педагогической экспертизы, осуществляемой в процессе обучения учителей в ИПК, на повышение их профессиональной компетентности. Задачи исследования:

I. Раскрыть сущность и специфику педагогической экспертизы профессиональной компетентности учителя в процессе повышения квалификации в условиях ИПК.

II. Определить содержание и процедуру комплексной диагностики профессиональной компетентности учителя как составной части педагогической экспертизы в ходе курсовой подготовки.

III. Разработать содержание и формы подготовки субъектов проведения педагогической экспертизы профессиональной компетентности учителя (преподавателей и слушателей ИПК).

IV. Выявить условия, при которых педагогическая экспертиза, осуществляемая в условиях ИПК, становится фактором совершенствования профессиональной компетентности учителя.

V. Разработать научно-практические рекомендации по проведению педагогической экспертизы в ходе учебного процесса в ИПК и подготовки слушателя как ее субъекта.

Мы полагаем, что педагогическая экспертиза в процессе обучения слушателей в ИПК становится фактором совершенствования их профессиональной компетентности, если:

— педагогическая экспертиза основана на системе комплексной диагностики профессиональной компетентности учителя;

— специалисты ИПК и учителя – слушатели курсов являются субъектами педагогической экспертизы, а процесс повышения квалификации в ИПК обеспечивает их подготовку к педагогической экспертизе;

— взаимосвязь процесса обучения в ИПК и педагогической экспертизы, его содержание и формы совместно с результатами экспортирования обусловливают изменения профессиональных установок учителя;

— педагогическая экспертиза, осуществляемая с позиции гуманистического подхода, создает условия для личностного и профессионального роста учителя на основе принятия и осознания учителем результатов педагогической экспертизы как стимула профессионального самосовершенствования.

Методологическая основа исследования.

Исследование опирается на методологические положения системного и комплексного подхода и его применения к изучению педагогических явлений (И.В. Блауберг, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Н.В. Кузьмина, В.П. Симонов и др.), осуществлению педагогической квалиметрии (В.И. Журавлев. A.M. Пискунов, В.М. Полонский, М.Н. Скаткин и др.); современные теории личности и деятельности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.А. Петровский и др.); концепции подготовки и развития личности учителя в целом (Е.П. Белозерцев, З.И. Васильева, А.К. Маркова, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и др.) и конкретно в послевузовском педагогическом образовании (Т.Г. Браже. С.Г. Вершловский, В.Г. Воронцова, Ю.Н. Кулюткин, Н.Н. Лобанова, А.Е. Марон, Р.В. Овчарова, В.Г. Онушкин, А.Ю. Панасюк, Е.А. Соколовская, Г.С. Сухобская, Е.П. Тонконогая и др.); идеи моделирования и проектирования педагогической деятельности (Н.Д. Иванов, В.И. Михеев, Н.Ф. Талызина и др.).

Решение поставленных задач осуществлялось с использованием теоретических и эмпирических методов исследования: анализ основной и смежной литературы по проблеме исследования, учебной документации ИПК: системно-структурный подход; педагогическое наблюдение; моделирование; изучение практики педагогической экспертизы; экспертное оценивание: включенное наблюдение за процессом повышения квалификации педагогов, педагогический эксперимент; анкетирование; методы математической статистики для обработки результатов исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Педагогическая экспертиза – это процесс анализа и вынесения оценочных суждений о профессиональной компетентности учителя и процесс рефлексии с этих позиций его деятельности. Она выступает фактором совершенствования профессиональной компетентности учителя в том случае, если наряду с диагностической и контрольно-оценочной она выполняет стимулирующую, прогностическую и конструктивную функции.

2. Поскольку профессиональная компетентность является интегральным системным образованием, ее экспертиза осуществляется на основе комплексной диагностики, которая предполагает исследование профессиональных установок, отношения к педагогической деятельности, уровня профессиональных знаний, умений и результатов деятельности.

3. Субъекты педагогической экспертизы, преподаватели, методисты и слушатели курсов в процессе повышения квалификации обучаются способам ее проведения, анализу и интерпретации, предъявлению ее результатов, а также процедуре функционально-ролевого взаимодействия специалистов в этом процессе. Таким образом, педагогическая экспертиза выступает не как самоцель, а является, с одной стороны, условием для дальнейшего личностного и профессионального роста и самосовершенствования учителя; с другой стороны, определяет пути модификации учебных планов и образовательных программ ИПК на диагностической основе и с учетом перспектив развития педагогов.

4. Педагогическая экспертиза становится фактором профессионального роста, если ее цели и результаты принимаются педагогом, способствуют изменению его профессионально-личностных качеств и становлению его как субъекта – эксперта профессиональной деятельности.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в том, что в нем:

— дано обоснование сущности педагогической экспертизы и ее специфических функций в совершенствовании профессиональной компетентности учителя:

Смотрите так же:  Жалоба на действие бездействие должностных лиц

— представлена система комплексной многофункциональной диагностики профессиональной компетентности учителя в процессе повышения квалификации;

— определены содержание и формы подготовки субъектов педагогической экспертизы в ИПК,

— исследован процесс влияния педагогической экспертизы на профессиональный рост учителя;

— выявлены условия, при которых педагогическая экспертиза становится фактором совершенствования профессиональной компетентности учителя в процессе курсовой подготовки.

Практическая значимость определяется разработкой методического обеспечения педагогической экспертизы на курсах повышения квалификации как фактора совершенствования профессиональной компетентности учителя, представленного в виде комплектов материалов для преподавателей ИПК и учителя.

Достоверность и обоснованность результатов исследования определяются методологической базой исследования, сочетанием различных подходов и методов исследования, его логической структурой, экспериментальной проверкой теоретических положений и воспроизводимостью результатов.

Опытной и экспериментальной базой исследования явились Архангельский областной институт переподготовки и повышения квалификации работников образования; информационно-методические центры гг. Архангельска, Северодвинска, Котласа, Коряжмы, сельских районов Архангельской области. Опытно-экспериментальная работа проводилась со слушателями аттестационных и проблемных курсов, курсов повышения квалификации (193 человека).

Апробация исследования и внедрение его результатов в практику.

Ход исследования и его результаты докладывались на научно-практических конференциях в гг. Санкт-Петербурге и Москве (1995-1996 гг.), на зональном совещании ректоров ИПК (1996), межвузовских и институтских конференциях в г. Архангельске (с 1993 г.), семинарах начальников управлений образования, заведующих информационно-методических центров, руководителей образовательных учреждений (с 1995 г.), областных Ломоносовских чтениях (1996 г.), аттестационных курсах (с 1994 г.), излагались в публикациях.

Исследование проводилось в три основных этапа.

Первый этап (1993-94 гг.) включал анализ философской, психолого-педагогической литературы по теме исследования, накопление эмпирических данных по теме исследования, проведение поискового эксперимента.

Второй этап (1994-95 гг.) состоял в проектировании процесса педагогической экспертизы и проведении формирующего эксперимента.

Третий этап (1995-96 гг.) заключался в статистической обработке, обобщении, оформлении и внедрении результатов исследования в практику деятельности ИПК.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, 16 приложений, содержит 21 таблицу, 7 схем, 10 рисунков.

Основное содержание работы.

Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования, определяются предмет, объект и цель исследования, выдвигается гипотеза, формулируются задачи, раскрываются методы, теоретическая и практическая значимость исследования, его научная новизна.

В первой главе «Теоретико-методологические основы исследования проблемы педагогической экспертизы профессиональной компетентности учителя» представлены результаты концептуального анализа широкого круга проблем, контекстно связанных с понятием «педагогическая экспертиза», рассматриваются вопросы истории, становления современной практики педагогической экспертизы, ее роли в повышении квалификации педагога, проводится теоретический анализ педагогической экспертизы как социально-педагогического феномена, раскрываются методологические, психолого-педагогические предпосылки и концептуальные основы педагогической экспертизы как фактора совершенствования профессиональной компетентности учителя. В главе представлена также система комплексной диагностики профессиональной компетентности учителя.

Педагогическая экспертиза в целом рассматривается как процесс экспертного анализа и предъявления оценочных суждений о профессиональной компетентности учителя и рефлексии им собственной деятельности. Подчеркивается значимость положения: педагогическая экспертиза не является самоцелью, а служит, с одной стороны, условием для дальнейшего личностного роста учителя, его самоэкспертизы и самосовершенствования, с другой – определяет пути моделирования и модификации учебных планов и программ ИПК на диагностической основе и с учетом перспектив развития педагога. В силу этого педагогическая экспертиза выступает фактором совершенствования профессиональной компетентности учителя, если наряду с диагностической выполняет позитивно стимулирующую, прогностическую и конструктивную функцию.

Делая вывод о том, что педагогическую экспертизу можно рассматривать как социально- педагогический феномен, так как ее целью и результатом является профессиональный и личностный рост учителя, а следствием – развитие личности ученика.

Педагогическая экспертиза рассматривается как часть педагогической квалиметрии (по типу – групповая, индивидуальная, рефлексивная; по форме контакта – очная и заочная; по форме предъявления материалов – устная и письменная; по отношению к объекту – открытая, закрытая, полузакрытая; по способам получения информации – прямая и косвенная; по субъектам – внешняя, внутренняя, самоэкпертиза; по целям – констатирующая, прогнозирующая, формирующее-развивающая).

В главе раскрывается, как процесс и процедура педагогической экспертизы реализуются в системе отношений «человек-человек». Высокая личная и социальная значимость экспертизы обуславливает необходимость знания и учета психологических механизмов ее влияния и соблюдения определенных социальных и психолого-педагогических условий.

В качестве особо значимых выделяются следующие положения: педагогическая экспертиза создает базу для изменения субъективной системы отношений педагога к тем или иным явлениям педагогической реальности. На основе отношений к профессиональной деятельности меняются профессиональные установки и ценностные ориентации, которые обуславливают новые мотивы и соответствующие потребности деятельности учителя:

влияние педагогической экспертизы осуществляется через следующие психологические механизмы: когнитивного консонанса, т.е. совпадения понимания целей, задач, критериев и результатов педагогической экспертизы с самоэкспертизой учителя; идентификации собственной профессиональной деятельности с эталонами; принятия результатов комплексной экспертизы в их соотношении с эталонами; интериоризации идеальных (объективных) профессиональных установок на основе педагогической экспертизы; экспертиза профессиональной компетентности осуществляется на основе комплексной по содержанию и полифункциональной по субъектам и объектам диагностики.

Комплексная диагностика профессиональной компетентности педагога – это углубленный, всесторонний анализ его личности со стороны ценностных ориентаций, профессиональных установок и профессионально-личностных качеств, педагогического общения и педагогической деятельности, направленный на решение практических задач; гармонизацию личности педагога и повышение эффективности процессов повышения квалификации и педагогической экспертизы. Обширное поле диагностики позволяет судить о комплексном характере ее методов (педагогических, психологических, социологических). Для реализации междисциплинарного, комплексного подхода и интеграции полученного знания необходимо также использование математико-статистических методов.

Педагогическая экспертиза осуществляется разными экспертами-диагностами, которых объединяет единый предмет – профессиональная компетентность. Тогда становится необходимым принятие общих принципов организации комплексной диагностики: единства диагностики профквалификации; единства внешней, внутренней и самоэкспертизы; личностно-ориентированного и гуманистического подхода; профессиональной компетентности, разделения функций и взаимодействия экспертов.

Взаимодействие экспертов в процессе комплексной диагностики определяется различными алгоритмами их деятельности в зависимости от характера и содержания курсов.

Полный цикл комплексной диагностики может быть реализован на аттестационных курсах и состоит из трех этапов: входная диагностика по выявлению образовательных мотивов и потребностей профессиональных установок и мотивов педагогической деятельности слушателей; комплексная диагностика, целью которой является выявление динамики изменений и оценка эффективности педагогической экспертизы и повышения квалификации (схема 1).

Схема 1. Диагностический процесс на курсах повышения квалификации.

Во второй главе «Взаимодействие процессов повышения квалификации и педагогической экспертизы профессиональной компетенции учителя» показана роль ИПК в осуществлении педагогической экспертизы. Дан анализ результатов педагогической экспертизы профессиональной компетентности учителя в процессе опытно-экспериментальной работы, рассмотрены организационные и психолого-педагогические условия эффективной организации педагогической экспертизы, сформированы основные позиции, характеризующие процесс педагогической экспертизы в ИПК как фактор повышения профессиональной компетентности учителя.

Повышение квалификации педагога – есть рост его профессиональной компетентности на основе изменения негативных и формирования новых позитивных профессиональных установок учителя в процессе обучения.

По статусу ИПК является единственной структурой образования, которая может соединить процессы повышения квалификации и педагогической экспертизы.

Взаимодействие указанных выше процессов может быть реализовано как на структурном, так и на операциональном уровнях.

Целью процесса педагогической экспертизы является совершенствование профессиональной компетентности учителя, развитие его личностных, творческих ресурсов на основе оценки их актуального уровня и обозначения возможных перспектив.

Содержание педагогической экспертизы соответствует блокам профессиональной компетентности, выявляемым с помощью адекватно подобранного диагностического инструментария.

Основными методами экспертизы являются: собеседование, зачет, экзамен, анкетирование, социологическое исследование, компьютерная диагностика, самодиагностика, экспертные оценки и др. Педагогическая экспертиза использует инструментальные, компьютерные, технические, статистические, демонстрационные, рефлексивные и другие средства. Она проводится в различных формах: практикум по педагогической рефлексии, контрольная для взрослых, трибуна передового педагогического опыта, исследовательские и деловые игры, тренинг, самоэкспертиза, взаимоэкспертиза, внешняя экспертиза по заданным критериям и др.

Взаимодействие процессов экспертизы и повышения квалификации может быть рассмотрено со стороны целей, результатов, содержания, методов, средств и субъектов, а также со стороны конкретных процедур-операций. Оно способствует взаимному повышению эффективности названных процессов. Однако это происходит лишь в том случае, если субъекты указанных процессов вполне осознают сущность и специфику каждого из них, когда существуют и организационно отработаны механизмы прямой и обратной связи через систему управления. В условиях ИПК такими управляющими звеньями являются: лаборатория профдиагностики, аттестационные комиссии, экспертный совет и учебный отдел.

В заключении диссертации отмечены основные теоретические и практические результаты проведенного исследования.

Экспериментальное исследование, проведенное на базе Архангельского ИПК, показало, что педагогическая экспертиза, включенная в процесс повышения квалификации учителя и взаимодействующая с ним, дает положительные результаты. Они отражаются в позитивной динамике профессиональных установок, ценностных ориентаций, уровне обучающей и экспортирующей деятельности, их мотивов, отношении к обучению.

До обучения и экспертизы исследование выявило ряд тенденций, вызывающих определенную неудовлетворенность преподавателей-экспертов: доминирование конформной, эгоистической, авторитарной центраций деятельности учителя при снижении гуманистической; стремление давать социально желательные ответы, гиперсоциализированность; преобладание результативности по функциональному, а не личностному аспекту обучающей деятельности; несбалансированность практического и теоретического компонентов профессиональности; слабый интерес к таким источникам информации, как научная опытно-экспериментальная работа, профессиональное общение, обучение; недостаточная развитость гностических, развивающих, оценочных умений; недостаточные возможности в овладении новыми педагогическими парадигмами и дидактическими системами: преобладание узколичностных, социально-позиционных мотивов обучения.

Однако в процессе повышения квалификации и педагогической экспертизы произошли существенные позитивные изменения во всех указанных параметрах. Анализ эффективности педагогической экспертизы как фактора повышения квалификации педагога проводился на основе специально разработанных критериев: принятие учителем результатов внешней экспертизы, согласование результатов внешней экспертизы и самоэкспертизы, изменение профессиональных установок педагога на основе ценностных ориентаций, изменение мотивов педагогической деятельности на основе психологических центраций, изменение мотивов повышения квалификации. По каждому критерию были разработаны признаки – индикаторы.

В итоге работы выявлено, что 88% учителей понимают необходимость экспертизы для профессионального роста, у 77% выявлено безоценочное отношение к ее процедуре, 72% педагогов чувствовали себя комфортно во время экспертизы, 88% безусловно приняли ее субъективно, у 83% возникла потребность в позитивных изменениях личности, деятельности и общения. Следовательно, большая часть педагогов продемонстрировали высокий уровень принятия педагогической экспертизы.

Аналогичные результаты получены по второму и третьему критериям. Так, общий уровень согласованности результатов внешней и самоэкспертизы оценили как высокий 31%, средний – 46% и недостаточный – 11% слушателей. На первое место вышли такие ценностные ориентации, как самореализация личности, гуманистическая направленность личности. Установился определенный баланс между ценностями познавательного плана, нравственными ценностями, творческого самовыражения и прагматическими. Авторитарные (22 б.) и эгоистические (20 б.) центрации, определяющие мотивы профессиональной деятельности, уступили место гуманистической (20 б.) и познавательной (15 б.) направленности. На заключительном этапе обучения доминирующими выступили мотивы: широкие познавательные (60%), самообразования (51%), профессионального самоопределения (43%).

Следует также отметить позитивную динамику отношения слушателей к обучению на курсах, структур их профессиональных установок в процессе повышения квалификации и педагогической экспертизы, объективацию и сближение экспертных оценок педагогов, руководителей школ, преподавателей ИПК (таблицы 1, 2, 3, 4).

Так, диагностика отношения слушателей к обучению на курсах (табл. 1) свидетельствует, что к концу курсов снизилась нацеленность учителя на обязательное получение новых технологий, профессиональной информации в готовом виде, краткосрочность курсов. В то же время изменилось отношение к дискутированию, обмену опытом, исследовательской работе.

В таблице 2 мы видим в целом изменения ориентации слушателей на детей (Д), учебный процесс (П), снижение значимости Э-компонента (собственные интересы), и В-компонента (внешние факторы), что можно объяснить достижением цели пребывания на курсах.

Таким образом, результаты экспериментального исследования подтвердили выдвинутую гипотезу и правильность теоретических и методологических позиций, достаточную валидность и надежность методов и инструмента для диагностики.

Таблица 1. Динамика выбора отдельных суждений опросника в процентах

Подготовка студентов вуза к экспертизе образовательного процесса дошкольного учреждения тема диссертации и автореферата по ВАК 13.00.08, кандидат педагогических наук Санникова, Лилия Наилевна

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Санникова, Лилия Наилевна

Глава 1. Теоретические основы подготовки студентов вуза к экспертизе образовательного процесса дошкольного учреждения.

1.1 Экспертиза образовательного процесса дошкольного учреждения.

1.2 Становление готовности студентов дошкольного факультета вуза к профессионально-педагогической деятельности.

1.3 Модель подготовки студентов вуза к экспертизе образовательного процесса дошкольного учреждения.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по становлению готовности студентов к экспертизе образовательного процесса дошкольного учреждения.

2.1 Цели и задачи опытно-экспериментальной работы.

2.2 Методика подготовки студентов дошкольного факультета к экспертизе образовательного процесса ДОУ .

2.3 Оценка и анализ результатов опытно-экспериментальной работы.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации (часть автореферата) На тему «Подготовка студентов вуза к экспертизе образовательного процесса дошкольного учреждения»

Актуальность исследования. Социально-экономические и политические преобразования в стране привели к обновлению системы образования. Модернизация содержания образования влечет за собой необходимость поиска эффективных методов изучения и оценки образовательных объектов. Научные изыскания в этой области касаются разработки проблем мониторинговых исследований, педагогической диагностики и т.д.

Реформа в сфере дошкольного образования коснулась различных его аспектов: возникли новые виды дошкольных образовательных учреждений, разработано множество образовательных программ, идет апробация новых методов и форм работы, введен механизм аттестации и аккредитации дошкольных образовательных учреждений ( ДОУ ) и т.д. Провозглашение принципов вариативности и полипрограммности в области дошкольного образования повлекло за собой повышение требований к уровню профессионализма педагогов и руководителей ДОУ, в том числе привело к необходимости в подготовке специалистов, способных оценивать и совершенствовать реализуемые образовательные услуги на основе их диагностики и комплексного анализа. Одним из методов, позволяющих провести анализ и диагностику образовательной ситуации в дошкольном учреждении, дать ей обоснованную оценку, а также разработать проект развития образовательного процесса в дошкольном учреждении выступает экспертиза. Следовательно, сложившаяся ситуация в области дошкольного образования обусловливает необходимость подготовки педагогов и руководителей к осуществлению экспертизы образовательного процесса в ДОУ.

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что проблема готовности выпускников педагогических вузов и работников дошкольного образования к проведению экспертизы образовательного процесса ДОУ не являлась до настоящего времени объектом специального изучения. Отдельные аспекты проблемы подготовки студентов дошкольных факультетов к экспертной деятельности рассмотрены в работах М.В.Крулехт, И.В.Тельнюк и раскрыты с позиции характеристики содержания образования на уровне учебного предмета.

В педагогической литературе проблеме подготовки студентов к профессионально-педагогической деятельности посвящены исследования многих ученых — О.А.Абдуллиной, А.А.Вербицкого, Н.В.Кузьминой, В.А.Сластенина, Г.С.Сухобской, А.И.Щербакова, А.В.Усовой и др. Исследователями рассматриваются различные аспекты данной проблемы: изучается структура педагогической деятельности, выделяются содержательные компоненты подготовки, определяются функции педагогов, разрабатываются формы и методы эффективной подготовки будущих специалистов и т.д. При этом многие ученые едины во мнении о недостаточной подготовке выпускников педагогических вузов, работников образования к различным видам профессиональной деятельности. Данное положение, а также результаты нашего исследования позволили выделить противоречие: между потребностью общества в высококвалифицированных специалистах, способных осуществлять экспертизу образовательного процесса ДОУ, и недостаточной готовностью выпускников вуза к данному виду деятельности.

Формированию профессиональной готовности посвящены исследования М.И.Дьяченко, И.А.Зимней, Л.А.Кандыбович, Г.Н.Серикова и мн. др. Особый интерес для нас представили диссертационные исследования, посвященные профессиональной подготовке студентов к аналитической деятельности (С.Ф.Багаутдинова, Н.А.Катайцева, А.В.Христева и др.); к диагностической деятельности (Л.А.Байкова, С.В.Ваулина, А.А.Попова и др.); к осуществлению мониторинговых исследований (Н.Г.Буркова, В.Г.Виноградский, Н.И.Войтина и др.).

Проблема подготовки студентов вуза к экспертизе образовательного процесса ДОУ осложняется не только недостаточной разработанностью, но и тем, что мало изучены теория и методология экспертизы образовательного процесса.

Изучением экспертных методов занимались Г.Г.Азгальдов, Ю.К.Бабанский, В.А.Гуружапов, Г.А.Сатаров, А.И.Субетто, В.С.Черепанов и др. Исследования, посвященные изучению экспертной деятельности, в основном касаются отдельных ее аспектов: выявляется суть экспертного метода, разрабатываются критерии подбора экспертов, раскрывается технология экспертизы и т.д.

Проблеме экспертизы образовательного процесса посвящены исследования, таких авторов, как Г.А.Бордовский, М.В.Крулехт, А.А.Нестеров, И.В.Тельнюк, С.Ю.Трапицин и др. Однако авторы сводят экспертизу либо к контролю, либо к анализу образовательного процесса или другим методам его оценки.

В сфере дошкольного образования активное применение экспертизы как метода оценки образовательных объектов затрудняется тем, что отсутствуют единые концептуальные положения, касающиеся экспертной деятельности. В основном сущность экспертизы рассматривается через ее предмет: выделяются требования к образовательным программам, к играм и игрушкам, к компьютерным играм и т.п. На сегодняшний день экспертиза широко применяется как метод государственного контроля за деятельностью образовательных учреждений. Так, результатом второго этапа аттестации дошкольного образовательного учреждения является вынесение экспертного заключения, содержащего оценку уровня реализации образовательным учреждением требований государственного образовательного стандарта, а также соответствие дошкольного учреждения типу, виду, категории. Для процедуры аттестации разработан механизм проведения экспертизы, но ее основной предмет — образовательный процесс представлен только с точки зрения содержания дошкольного образования.

Таким образом, можно выделить следующее противоречие — между необходимостью подготовки студентов к осуществлению экспертизы образовательного процесса в дошкольном учреждении и недостаточной разработкой теории и методологии экспертизы образовательного процесса ДОУ.

Актуальность проблемы подготовки студентов дошкольного факультета к экспертизе образовательного процесса ДОУ, а также необходимость разрешения выделенных противоречий как в теоретическом, так и в практическом планах определили тему нашего исследования: «Подготовка студентов вуза к экспертизе образовательного процесса дошкольного учреждения».

Объект исследования: профессиональная подготовка студентов дошкольного факультета вуза.

Предмет исследования: становление готовности студентов к экспертизе образовательного процесса дошкольного учреждения.

Цель исследования: разработать, теоретически обосновать и экспериментально апробировать модель подготовки студентов вуза к экспертизе образовательного процесса дошкольного учреждения.

Гипотеза исследования: становление готовности студентов к экспертизе образовательного процесса дошкольного учреждения будет эффективным, если:

— разработана характеристика педагогической экспертизы, предметом которой выступает образовательный процесс ДОУ, с точки зрения ее целей, действий, технологии;

— выявлено понятие, структура, показатели и уровни готовности студентов к экспертизе образовательного процесса ДОУ;

Смотрите так же:  Госпошлина за международные права 2019 стоимость

— создана модель подготовки студентов к экспертизе образовательного процесса ДОУ, включающая целевой, содержательный , технологический и результативный компоненты и выделены педагогические условия, обеспечивающие ее эффективное функционирование: а) установление междисциплинарных связей, способствующих интеграции гуманитарных, общепрофессиональных и специальных знаний при формировании у студентов понятий « образовательный процесс дошкольного учреждения » и « педагогическая экспертиза »; б) личностно-ориентированная направленность процесса подготовки на обеспечение возможностей индивидуализации становления готовности студентов к экспертизе образовательного процесса ДОУ; в) отбор содержания, форм и методов подготовки студентов с учетом совокупности этапов педагогической экспертизы — организационного, информационно-аналитического, оценочного и результативного.

Исходя из выдвинутых цели и гипотезы были определены задачи исследования:

1. Охарактеризовать педагогическую экспертизу и разработать технологию экспертизы образовательного процесса дошкольного учреждения;

2. Уточнить понятие и дать системную характеристику готовности студентов к экспертизе образовательного процесса дошкольного учреждения;

3. Описать модель и педагогические условия подготовки студентов к экспертизе образовательного процесса ДОУ;

4. Экспериментально апробировать методику подготовки студентов к экспертизе образовательного процесса дошкольного учреждения.

Методологическую основу исследования составляют:

— философский уровень: философская концепция деятельности (И.Фихте, К.Маркс и др.); философская теория категории становления (Гераклит, Г.Гегель и др.);

— общенаучный уровень: системный подход как общенаучный метод познания (А.Н.Аверьянов, И.В.Блауберг, М.С.Каган, Э.Г.Юдин и др.); психологическая теория деятельности (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.);

— конкретно-научный уровень: теория педагогических систем (Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалько, Ю.А.Конаржевский, Г.Н.Сериков и др.); личностно-ориентированный подход в образовании (В.А.Беликов, Е.В.Бондаревская, И.С.Якиманская и др.); теоретические основы педагогической деятельности (Ф.Н.Гоноболин, Г.Г.Гранатов, Н.В.Кузьмина, В.А.Сластенин, А.И.Щербаков и др.); теоретические основы профессионального становления (А.С.Гаязов, Э.Ф.Зеер, Н.Я.Сайгушев и др.); исследования по теории и методологии педагогической экспертизы (Г.Г.Азгальдов, В.И.Зверева, Т.В.Сидорина, А.И.Субетто, В.С.Черепанов и др.); теория целостного педагогического процесса (Ю.К.Бабанский, П.Ф.Каптерев, Б.Т.Лихачев и др.); теория содержания образования (В.В.Краевский, В.С.Леднев, И.Я.Лернер и др.); знаково-контекстный подход (А.А.Вербицкий и др.).

Методологию и технологию работы над диссертационным исследованием позволили осмыслить работы Г.Г.Гранатова, В.И.Загвязинского, А.Я.Найна, А.М.Новикова и др.

Цель, задачи, гипотеза и методологическая база исследования обусловили выбор его методов: анализ изучаемой проблемы в теории и практике, анализ законодательных и нормативных документов; моделирование; педагогический эксперимент; педагогическое наблюдение, анкетирование , тестирование; изучение и анализ продуктов деятельности студентов, экспертная оценка; метод поэлементного и пооперационного анализа, методы математической статистики.

Исследование проводилось в течение 2001-2005 годов и включало три этапа.

На первом этапе (2001-2002 гг.) изучалась и анализировалась философская, психолого-педагогическая и управленческая литература по исследуемой проблеме. Проводился анализ состояния проблемы в теории и практике подготовки специалистов дошкольного образования в вузе . Были определены цель, рабочая гипотеза исследования и намечены его задачи.

На втором этапе (2002-2003 гг.) разрабатывалась и обосновывалась модель подготовки студентов дошкольного факультета вуза к экспертизе образовательного процесса ДОУ и педагогические условия, обеспечивающие ее эффективное функционирование. Проводился констатирующий эксперимент, а также осуществлялась подготовка формирующего эксперимента исследования.

На третьем этапе (2003-2005 гг.) проводился формирующий эксперимент, осуществлялась обработка и обобщение полученных данных, которые подтвердили гипотезу исследования. Проводилось внедрение результатов исследования на базе Института педагогики при Башкирском государственном педагогическом университете. Были разработаны методические рекомендации для студентов факультета дошкольного воспитания по теме исследования и завершено оформление диссертации.

Научная новизна исследования заключается в том, что 1. Выявлено содержание понятия готовности студентов дошкольного факультета вуза к экспертизе образовательного процесса ДОУ на основе системного подхода, путем представления готовности как системы, проходящей стадии зарождения, становления, зрелости, дисгармонии, которые определяют уровни ее развития.

2. Выделены педагогические условия, обеспечивающие эффективное функционирование модели подготовки студентов дошкольного факультета вуза к экспертизе образовательного процесса ДОУ во взаимосвязи ее целевого, содержательного , технологического и результативного компонентов. Теоретическая значимость исследования:

1. Логически обоснованные признаки понятия, показатели и уровни готовности студентов дошкольного факультета вуза к экспертизе образовательного процесса ДОУ могут являться теоретической основой для дифференциации подходов к определению готовности студентов к контрольной, аналитической, диагностической, экспертной деятельности.

2. Разработанная и апробированная модель подготовки студентов к экспертизе образовательного процесса дошкольного учреждения может выступать ориентировочной основой для становления готовности студентов факультета дошкольного воспитания к профессионально-педагогической деятельности.

Практическая значимость исследования:

1. Разработанная программа и методическое обеспечение процесса подготовки студентов дошкольного факультета вуза к экспертизе образовательного процесса ДОУ будут способствовать повышению качества подготовки специалистов.

2. Разработанная технология экспертизы образовательного процесса может применяться при процедуре аттестации ДОУ и для регулирования качества образования внутри ДОУ, а также выступить основой для разработки механизма экспертизы образовательных программ дошкольного образования, что будет представлять интерес для специалистов органов управления образованием и руководителей ДОУ.

3. Результаты исследования могут быть использованы в системе повышения квалификации педагогических и руководящих работников ДОУ.

На защиту выносятся:

1. Понятие, показатели и характеристика уровней готовности студентов дошкольного факультета вуза к экспертизе образовательного процесса ДОУ.

2. Модель и педагогические условия подготовки студентов вуза к экспертизе образовательного процесса дошкольного учреждения.

Достоверность результатов исследования обеспечена: методологической обоснованностью. исходных теоретических положений; применением комплекса методов, соответствующих целям и задачам исследования; репрезентативностью экспериментальных данных и обработкой результатов методами математической статистики.

Апробация и внедрение результатов исследования. По материалам исследования были проведены выступления на ежегодных научно-практических конференциях преподавателей Магнитогорского государственного университета (2001-2004 гг.), принято участие в областной конференции «Методическое обеспечение реализации программы развития системы дошкольного образования Челябинской области на 2003-2005 гг.» (2003г.), во Всероссийской научно-практической конференции по проблеме подготовки управленческих кадров в XXI веке в г. Челябинске (2003г.), в Международной научно-практической конференции « Фундаментальные и прикладные исследования в системе образования » в г. Тамбове (2004г.).

Материалы исследования обсуждались на семинаре управленческого клуба руководителей дошкольных учреждений г. Магнитогорска (2004г.).

Результаты исследования внедрялись в образовательный процесс факультета дошкольного воспитания Магнитогорского государственного университета и Института педагогики при Башкирском государственном педагогическом университете.

Структура диссертации. Исследование состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной и цитируемой литературы и приложения.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Санникова, Лилия Наилевна

Выводы по второй главе

— Для подтверждения гипотезы исследования был организован естественный эксперимент на базе факультета дошкольного воспитания Магнитогорского государственного университета, который проходил в три этапа.

— На констатирующем этапе было проведено исследование уровня готовности к экспертизе образовательного процесса дошкольного учреждения студентов четвертого, пятого курсов факультета дошкольного воспитания МаГУ, студентов пятого курса Башкирского государственного педагогического университета, а также руководителей дошкольных учреждений города Магнитогорска. Результаты данного этапа эксперимента позволили подтвердить актуальность заявленной нами проблемы, как в теории, так и в практике дошкольного образования и необходимость подготовки студентов к экспертизе образовательного процесса ДОУ , а также определить экспериментальные и контрольные группы для дальнейшей опытно-экспериментальной работы.

— На начало формирующего эксперимента большинство студентов экспериментальных и контрольных групп находились на низком и преддостаточ-ном уровнях готовности к экспертизе образовательного процесса ДОУ.

— Формирующий эксперимент был направлен на реализацию модели и педагогических условий подготовки студентов к экспертизе образовательного процесса ДОУ. Для их реализации задействованы основные формы деятельности студентов: учебная, квазипрофессиональная и учебно-профессиональная. В рамках учебной и квазипрофессиональной деятельности были проведены дисциплины, направленные на становление готовности к экспертизе образовательного процесса ДОУ. Примером учебно-профессиональной формы деятельности выступило выполнение студентами исследовательского задания в ходе управленческой практики.

— Результаты формирующего эксперимента были подвергнуты количественной и качественной оценке методами математической статистики. Показатели, полученные в результате обработки, свидетельствуют о положительном изменении уровня подготовки студентов к экспертизе образовательного процесса ДОУ в экспериментальных группах. Что позволило судить о подтверждении выдвинутой нами гипотезы исследования.

Одной из основных задач современных дошкольных учреждений, является поиск методов и средств повышения качества предоставляемых образовательных услуг. На сегодняшний день практикам дошкольных учреждений предлагаются различные методы изучения, оценки и совершенствования образовательного процесса. Однако применение многих из них осложняется, с одной стороны, низким уровнем разработанности и адаптированности метода к сфере дошкольного образования, с другой, отсутствием знаний и практических навыков к их осуществлению. Экспертиза образовательного процесса является одним из таких методов.

Анализ литературы и нормативно-правовых документов показал, что экспертиза активно применяется в сфере образования. Так, в области дошкольного образования проводится экспертиза образовательных программ, игр и игрушек и т.д. Однако в большинстве случаев сущность экспертизы представляется с позиции выделения требований к предмету изучения. Также экспертиза проводится в ходе второго этапа аттестации дошкольных учреждений и является методом государственного контроля за деятельностью ДОУ.

В нашем исследовании мы представили специфику проведения экспертизы образовательного процесса дошкольного учреждения как внутренней процедуры изучения, оценки и совершенствования образовательных услуг в ДОУ.

Изучение литературы по проблеме применения педагогической экспертизы позволило прийти к следующим выводам:

— существенным отличием экспертизы от других методов является получение информации с помощью оценки специалиста;

— педагогическая экспертиза имеет собственную методологию, структуру, технологию проведения;

— как метод научного исследования педагогическая экспертиза позволяет не только получить оценку образовательного объекта, но и представить проект его развития.

Опираясь на данные положения, мы попытались определить основные характеристики метода экспертизы образовательного процесса дошкольного учреждения: была определена специфика экспертизы образовательного процесса ДОУ и технология ее проведения. Также мы представили подробную характеристику предмета экспертизы — образовательного процесса дошкольного учреждения, который на сегодняшний день четко не определен.

Однако наличие определенной системы знаний по специфике экспертизы образовательного процесса ДОУ недостаточно для ее эффективного осуществления, необходима специальная подготовка к осуществлению экспертизы образовательного процесса ДОУ.

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что готовность к экспертизе образовательного процесса ДОУ на сегодняшний день не являлась предметом специального изучения. Мы попытались представить готовность к экспертизе образовательного процесса ДОУ с точки зрения различных подходов. Представление готовности к экспертизе образовательного процесса ДОУ с позиции системного подхода позволило выделить следующие ее компоненты: теоретический (система знаний), профессионально-практический (комплекс умений) и мотивационно-ценностный (интересы, потребности, ценностное отношение). Охарактеризовав готовность к экспертизе образовательного процесса дошкольного учреждения как систему, которая проходит стадии зарождения, становления, зрелости и дисгармонии, мы определили уровни ее развития: низкий, преддостаточный , достаточный и высокий.

Выделение компонентов и характеристика уровней готовности студентов к экспертизе образовательного процесса дошкольного учреждения, а также определение специфики проведения экспертизы образовательного процесса в ДОУ позволили нам представить модель подготовки студентов к экспертизе образовательного процесса ДОУ, которая включает в себя целевой, содержательный , технологический и результативный компоненты.

Эффективное функционирование данной модели обеспечивается еледующими педагогическими условиями:

1) установление междисциплинарных связей, способствующих интеграции гуманитарных, общепрофессиональных и специальных знаний при формировании у студентов понятий « образовательный процесс дошкольного учреждения » и « педагогическая экспертиза »;

2) личностно-ориентированная направленность процесса подготовки на обеспечение возможностей индивидуализации становления готовности студентов к экспертизе образовательного процесса ДОУ;

3) отбор содержания, форм и методов подготовки студентов с учетом совокупности этапов педагогической экспертизы — организационного, информационно-аналитического, оценочного и результативного.

Апробация данной модели подготовки студентов к экспертизе образовательного процесса ДОУ и комплекса педагогических условий прошла в ходе опытно-экспериментальной работы нашего исследования.

Перед реализацией данной модели мы провели констатирующий эксперимент, который позволил определить нам начальный уровень готовности студентов к экспертизе образовательного процесса ДОУ, а также подтвердить актуальность проблемы нашего исследования.

Методику подготовки студентов к экспертизе образовательного процесса ДОУ мы связали с организацией учебной, квазипрофессиональной и учебно-профессиональной деятельности и с применением традиционных и активных методов обучения.

Результаты формирующего эксперимента, направленного на реализацию модели подготовки студентов к экспертизе образовательного процесса ДОУ и комплекса педагогических условий, обеспечивающих ее эффективное функционирование, были подвергнуты количественной и качественной оценке методами математической статистики. Показатели, полученные в результате обработки, свидетельствуют о положительном изменении уровня подготовки студентов к экспертизе образовательного процесса ДОУ в экспериментальных группах. Что позволило судить о подтверждении выдвинутой нами гипотезы исследования.

Результаты нашего исследования позволили определиться с направлениями дальнейшей работы по проблеме подготовки студентов к экспертизе образовательного процесса ДОУ, а также применения педагогической экспертизы в сфере дошкольного образования. Так, в плане профессиональной подготовки студентов планируется:

— совершенствование разработанной модели подготовки студентов к экспертизе образовательного процесса ДОУ (обогащение содержания модели, включение новых форм и методов обучения в рамках модели, разработка диагностических программ оценки уровня готовности студентов к экспертизе образовательного процесса дошкольного учреждения);

— разработка модели подготовки студентов к управлению образовательным процессом дошкольного учреждения, в рамках которой в состав умений будет включено умение осуществлять экспертную деятельность;

Перспективы работы по проблеме применения педагогической экспертизы в области дошкольного образования мы связываем с разработкой подходов к технологии экспертизы образовательного процесса в ходе аттестации дошкольных учреждений, с разработкой технологии экспертизы образовательных программ ДОУ.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Санникова, Лилия Наилевна, 2005 год

1. Абасов 3. Подготовка учителей к работе в инновационной среде // Высшее образование в России. 2002. — №6. — С. 151-155.

2. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования: Учеб. пособие для пед . специальностей вузов. М.: Просвещение, 1990. — 141 с.

3. Абдуллина О.А. Мониторинг качества профессиональной подготовки // Высшее образование в России. 1998. — №3. — С.35-39.

4. Аверьянов А.Н. Системное познание мира: Методологические проблемы. -М.: Политиздат, 1985. 263с.

5. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Казань: КГУ, 1988. — 238 с.

6. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Казань: Изд-во Казанского университета, 1996. — 597 с.

7. Архангельский С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе. М.: Высшая школа, 1974. — 384 с.

8. Аттестация и государственная аккредитация ДОУ / Под ред. Р.Б.Стеркиной. М.: ACT, 1997. — 434 с.

9. Афанасьев В.В., Пидкасистый П.И. Управленческая проблема как объект педагогических исследований // Педагогика . 2001. — №5. — С. 12-17.

10. Афанасьев В.Г. О системном подходе в социальном познании // Вопросы философии. 1973. — № 6. — С.98-111.

11. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989. — 560 с.

12. Бабич Л.И. Роль эксперта качества дошкольного образования в определении перспектив развития образовательной ситуации // Качество дошкольного образования: состояние, проблемы, перспективы. — М.: « ГНОМ и Д », 2002. С.169-172.

13. Бабунова Т.М. Модернизация содержания образовательного процесса дошкольного учреждения // Актуальные проблемы дошкольного образования: Сборник научных трудов. Магнитогорск: МаГУ, 2003. — С.41-45.

14. Багаутдинова С.Ф. Направленность структурирования содержания образования на становление готовности студентов дошкольного факультета к аналитической деятельности: Дис. канд.пед.наук. Магнитогорск, 1999. — 170 с.

15. Багаутдинова С.Ф. Инновационная деятельность в дошкольном образовательном учреждении: Методические рекомендации для студентов.- Магнитогорск: МаГУ, 2001. 21 с.

16. Багаутдинова С.Ф. К проблеме структурирования содержания образования студентов // НАУКА ВУЗ — ШКОЛА: Сб. науч. тр. молодых исследователей. — Магнитогорск: МаГУ, 2002. — Вып.7. — 559 с.

17. Батурина Г.И., Кузина Т.Ф. Введение в педагогическую профессию : Учебное пособие.- М.: « Академия », 1998. 176 с.

18. Баханова О.Л. и др. Технология аттестации ДОУ // Управление ДОУ. -2003. -№5.- С.92-94.

19. Белая К.Ю. 300 ответов на вопросы заведующей детским садом. М.: ООО «Изд-во Астрель», 2003.-399 с.

20. Беликов В.А. Образ и логика в изложении курса « Педагогические теории, системы и технологии ». Магнитогорск: МаГУ, 2000. — 67 с.

21. Беликов В.А., Кривощапова Н.Г. Методологические основы решения проблемы организации деятельности учащихся: Монография. Магнитогорск: МаГУ, 2004.-121 с.

22. Беликов В.А., Савинков Л.А. Образование. Проблемно-ориентированный анализ на основе деятельностного подхода: Монография. — Магнитогорск: МаГУ, 2004.-116 с.

23. Белов В. Система оценки качества образования // Высшее образование в России. 2002. — №1. — С.44-49.

24. Беляева А.П. Управление самостоятельной работой студентов // Высшее образование в России.- 2003. -№ 6.-С. 105-109.

25. Беляева А.П. Тенденции развития профессионального образования // Педагогика. 2003. — №2. — С.21-27.

26. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.-192 с.

27. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. — М.: Наука, 1973.-270 с.

28. Большой энциклопедический словарь. М.: « Большая Российская энциклопедия », СПб.: « Норинт », 1997. — 1456 с.

29. Бордовский Г.А., Нестеров А.А., Трапицин С.Ю. Управление качеством образовательного процесса. С-Пб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2001. — 359 с.

30. Братченко C.JI. Гуманитарная экспертиза образования: условия проведения // Школьные технологии. 2001. — №2. — С.179-195.

31. Братченко C.J1. Гуманитарная экспертиза образования: условия проведения // Школьные технологии. 2001. — №3. — С.204-226.

32. Братченко C.JT. Гуманитарная экспертиза образования: условия проведения // Школьные технологии. 2001. — №4. — С. 137-148.

33. Валеев Г.Х. Объект, предмет и тема научного исследования // Педагогика.2002. — № 2. — С.27-31.

34. Введение в педагогическую профессию / Под ред. А.С.Роботова. М.: « Академия », 2002. — 208 с.

35. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход.- М.: Высшая школа, 1991. 207 с.

36. Войтина Н.И. Организационно-педагогические условия эффективности контрольно-аналитической деятельности в педколледже : Дис. канд.пед.наук. Магнитогорск, 2001. — 190 с.

37. Володин В.Н и др. От « рассудка » к « разуму ». Екатеринбург, 1991. — 160с.

38. Востокова Е.В. Формы обучения: категория дидактики и предметных методик // Педагогика. 2002. — №4. — С.33-38.

39. Галигузова J1.H. Из опыта экспертизы игровой деятельности // Вестник образования. 1996. -№11.- С.69-73.

40. Гаязов А.С. Образование и образованность гражданина в современном мире. М.: Наука, 2003. — 256 с.

Смотрите так же:  Функции и полномочия муниципальных органов

41. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (В поисках практи-ко-ориентированных образовательных концепций). М.: «Интер Диалект +», 1997.-697 с.

42. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М.: Просвещение, 1965.-258 с.

43. Горб В.Г. Теоретические основы мониторинга образовательной деятельности // Педагогика. 2003. — №5. — С.10-14.

44. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. М., 1995. — 40 с.

45. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. М., 2000. — 37 с.

46. Грабарь М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы. М.: Педагогика, 1977.- 136 с.

47. Гранатов Г.Г. Метод дополнительности в развитии понятий (педагогика и психология мышления ): Монография. Магнитогорск: МаГУ, — 2000. — 195 с.

48. Гулыга А.В. Немецкая классическая философия. М.: Мысль, 1986. — 334 с.

49. Гуружапов В.А. Вопросы экспертизы современных образовательных технологий // Психологическая наука и образование. 1997. — №2. — С.95-104.

50. Дахин А.Н. Педагогическое моделирование: сущность, эффективность и . неопределенность // Педагогика. 2003. — №4. — С.21-26.

51. Долгушина Т.Н. Развитие иноязычного потенциала студентов технического университета: Дис. канд. пед. наук. Магнитогорск, 2003. — 187 с.

52. Дошкольное образование в России: Сб.действующих нормативно-правовых документов и научно-методических материалов / Ред.-сост. Р.Б.Стеркина. М.: ACT, 1997. — 336 с.

53. Дуранов М.Е., Гостев А.Г. Исследовательский подход к профессионально-педагогической деятельности. — Челябинск: ЧТУ , 1996. 72 с.

54. Дьяченко М.И., Кандыбович JI.A. Психология высшей школы. — Мн.: БГУ , 1981.-383 с.

55. Едакова И.Б. Организационно-педагогические условия повышения эффективности педагогического процесса ДОУ: Дис.канд. пед. наук. Магнитогорск: МГПИ , 1999. -138 с.

56. Едакова И.Б. Поиск путей совершенствования качества педагогического процесса в ДОУ // Качество дошкольного образования: состояние, проблемы, перспективы. М.: « ГНОМ и Д », 2002. — С.117-126.

57. Ерахтина Т.А. Теоретические основы управления процессом преемственности дошкольного и начального школьного образования: Дис. доктора пед. наук. Магнитогорск, 2001. — 326 с.

58. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. — М.: Педагогика, 1987.- 160 с.

59. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования. М.: « Академия », 2001. — 208 с.

60. Загузов Н.И. Теоретико-методологические аспекты подготовки к защите кандидатских диссертаций по педагогическим наукам. Екатеринбург: Изд-во УГПУ, 1995. — 34 с.

61. Закон РФ « Об образовании ». М., 1995 — 47 с.

62. Зверева В.И. Самоаттестация школы. М.: « Педагогический поиск », 1999. -160 с.

63. Зеер Э.Ф. Психологические особенности и закономерности становления личности инженера-педагога // Психологические особенности профессионального становления личности инженера педагога : Сборник научных трудов. Свердловск: СИПИ, 1991. — С. 13-15.

64. Зеер Э.Ф., Романцев Г.Н. Личностно-ориентированное профессиональное образование // Педагогика. 2002. — №3. — С. 16-21.

65. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М.: Логос, 2000. — 384 с.

66. Игнатьева Г. Деятельностное содержание образования: современная дискуссия // Высшее образование в России. 2003. — №5. — С.64-74.

67. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика: Пер с нем. М.: Педагогика, 1991.-240 с.

68. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя: Учебн . пособие.- М.: « Академия », 2002.-208 с.

69. Казанцева Т.А. Особенности личностного развития и профессионального становления студентов-психологов: Автореф. дис. канд. пед. наук. — М., 2000.-24 с.

70. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990.-140 с.

71. Катайцева Н.А. Формирование готовности студентов педагогических вузов к аналитической деятельности: Автореф. дис. канд. пед. наук. Курган, 1997.-23 с.

72. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1982. -704 с.

73. Кириченко И.И. Межпредметные связи как фактор повышения качества профессионально-педагогической подготовки студентов вузов: Дис. канд. пед. наук. Магнитогорск, 2004. — 166 с.

74. Климова Т.Е. Педагогическая диагностика. Магнитогорск: МаГУ, 2000. — 124 с.

75. Книгин JI. Кадры управления и менеджмент // Высшее образование в России. 2003. — №4. — С.115-119.

76. Князева М.М. Экспертиза образовательных проектов // Школьные технологии. 2001. — №2. — С.210-227.

77. Князева O.JI. Об экспертизе реализации образовательных программ в ДОУ // Вестник образования. 1996. -№ 11. — С.73-75.

78. Ковалев А.Г. Психология личности. М.: Просвещение, 1970. — 390 с.

79. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. М.: Изд. Центр « Академия », 2000. -176 с.

80. Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика: Учебное пособие. -М.: « Академия », 2000. 416 с.

81. Конаржевский Ю.А. Внутришкольный менеджмент. М.: Новая школа, 1993.- 140 с.

82. Корепанова Н.В. и др. Профессионально-личностное становление и развитие педагога // Педагогика. 2003. — №3. — С.66-71.

83. Королева В.О. Становление готовности студентов педколледжа к самоуправлению в образовательном процессе: Дис. канд.пед.наук. — Магнитогорск, 2000.-192 с.

84. Коротяев Б.И. Педагогика как совокупность педагогических теорий. М.: Просвещение, 1986. — 208 с.

85. Краевский В.В., Хуторской А.В. Предметное и общепредметное в образовательных стандартах // Педагогика. 2003. — №2. — С.3-10.

86. Крулехт М.В. Инновационные программы дошкольного образования // Дошкольное воспитание. 2003. — № 5. — С.74-79.

87. Крулехт М.В. Педагогическая диагностика в образовательном процессе // Готовимся к аттестации: Методическое пособие для педагогов ДОУ. — СПб.: «Детство-Пресс», 2000. С.51-70.

88. Крулехт М.В., Тельнюк И.В. Экспертные оценки в образовании. М.: Академия, 2002.-112 с.

89. Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников . -М.: Просвещение, 1968. -431 с.

90. Кузьмина Н.В. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности: Дисс . д-ра психолгич. наук.- Л., 1964. 224 с.

91. Кузьмина Н.В. Педагог как организатор педагогического воздействия // Основы вузовской педагогики / Отв. ред. Н.В.Кузьмина. Л.: Изд-во Ленинградского ун-та, 1972. — 311 с.

92. Кулемин Н.А. Квалиметрический мониторинг в системе общего образования // Педагогика. 2001. — № 3. — С. 16-20.

93. Кыверялг А.А. Методы исследования в профессиональной педагогике . — Таллин: Валгус, 1980. 334 с.

94. Левитов Н.Д. О психических состояниях человека. — М.: Просвещение, 1964.-344 с.

95. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политическая литература, 1975. — 304 с.

96. Леднев B.C. Содержание образования: Учебное пособие. М.: Высшая школа, 1989.-360 с.

97. Лихачев Б.Т. Педагогика: Курс лекций. М.: Юрайт, 2000. — 523 с.

98. Марьин М.И. и др. Оценка управленческой компетентности руководящих кадров ГПС: Методическое пособие. М.: ВНИИПО , 1998. — 117 с.

99. Матушанский Г., Фролов А. Модели подготовки и профессиональной деятельности специалистов // Высшее образование в России. — 2003. №4. -С.92-95.

100. Мещерякова С.Ю. Взаимодействие персонала с детьми: несколько советов экспертам и педагогам // Вестник образования. 1996. — № 11. — С.75-79.

101. Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Ориентиры и требования к обновлению содержания дошкольного образования: Методические рекомендации. М.: Малое предприятие « Новая школа », 1993. — 31 с.

102. Мищенко А.И. О расширении понятия « содержание педагогического образования » // Советская педагогика. 1989. — № 10. — С.84-88.

103. Мкртычян Г.А. Параметры педагогической экспериментальной деятельности // Педагогика. 2001. — №5. — С.45-50.

104. Моделирование педагогических ситуаций: Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя / Под ред. Ю.Н.Кулютина, Г.С.Сухобской. -М.: Педагогика, 1981. 120 с.

105. Морева Н.А. Педагогика среднего профессионального образования: Учебн. пособие для студентов пед. вузов. — М.: « Академия », 1999. — 140 с.

106. Мясищев В.Н. Психология отношений / Под ред. А.А.Бодалева. М.: Институт практич. психологии; Воронеж: НПО « МОДЭК », 1995. — 356 с.

107. Назначило Е.В. Развитие информационно-аналитической компетентности преподавателя в процессе непрерывного педагогического образования: Дис.канд. пед. наук. Магнитогорск, 2003. — 193 с.

108. ПО.Найн А.Я. Технология работы над кандидатской диссертацией по педагогике. Челябинск: Урал ГАФК , 1996. — 144 с.

109. Найн А.Я., Клюев Ф.Н. Проблемы развития профессионального образования: региональный аспект. Челябинск: Изд-во Челябинского института развития проф. образования, 1999. — 264 с.

110. Нечаев Н.Н. Содержание образования как проблема вузовской педагогики // Основы педагогики и психологии высшей школы: Учебное пособие для преподавателей вузов / Под ред. А.В.Петровского. М.: Изд-во МГУ , 1986. -С. 144-160.

111. ПЗ.Новаков И., Попов Ю. и др. Мониторинг образовательного процесса // Высшее образование в России. -2003. -№6. С. 15-22.

112. Пб.Оконь В. Введение в общую дидактику : Пер. с польского М.: « Высшая школа », 1990.-382 с.

113. Орлов А.А. Проектирование содержания педагогических дисциплин в вузе // Педагогика. 2001. — №10. — С.48-56.

114. Ожегов С.И. Словарь русского языка / Под ред. Н.Ю.Шведовой. М.: Рус. яз., 1987.-797 с.

115. Павлютенков Е.М. Профессиональное становление будущего учителя // Советская педагогика. 1990. -№11.- С.64-69.

116. Парамонова JT.A. Содержание дошкольного уровня образования: с чем связано его обновление // Дошкольное воспитание. 2003. — № 3. — С.65-67.

117. Педагогика: Педагогические теории, системы, технологии: Учебное пособие для вузов / Под ред. С.А.Смирнова. М.: « Академия », 1999. — 510 с.

118. Педагогическая практика: Учебное пособие для средних педагогических заведений / Под ред. Г.М.Коджаспировой, Л.В.Бориковой. М.: « Академия », 1998.-141 с.

119. Педагогика и психология высшей школы / Под ред. С.И.Самыгина. Ростов-на-Дону: « Феникс », 1998. — 544 с.

120. Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. Технология игры в обучении и развитии. М.: МПУ , 1996. — 269 с.

121. Пискунов А.И. Педагогическое образование: концепция, содержание, структура // Педагогика. 2001. — №3. — С.41 -48.

122. Плинер Я.Г., Бухвалов В.А. Педагогическая экспертиза школы М.: Центр « Педагогический поиск », 2000. — 160 с.

123. Подласый И.П. Педагогика. М.: Просвещение, 1996. — 432 с.

124. Поздняк J1.B. Содержание и технология подготовки студентов к управленческой деятельности // Дошкольное воспитание. 1998. — № 11.- С. 106-114.

125. Профессиональная деятельность молодого учителя (социально-педагогический аспект) / Под ред. С.Г.Вершловского, Л.С.Лесохиной. М.: Педагогика, 1982. — 144 с.

126. Психология: Словарь / Под общ. ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. -М.: Политиздат, 1990. 103 с.

127. Ратт Т.А. Формирование у студентов педагогического вуза готовности к развитию творческого потенциала учащихся: Дис.канд.пед.наук. -Пермь,2000. 238 с.

128. Ращикулина Е.Н. Педагогические условия совершенствования профессиональной подготовки студентов к развитию понятийно-образного мышления дошкольников : Дис. канд.пед.наук. Магнитогорск, 1998.- 153 с.

129. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. М.: Педагогика, 1989.-Т. 1.-488 с.

130. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. М.: Педагогика, 1989.-Т. 2.-328 с.

131. Руденко В.А. Анкета и интервью в педагогическом исследовании // Педагогика. 2002. — №10. — С.69-75.

132. Ряузов Н.Н. Общая теория статистики. М.: Статистика, 1971. — 368 с.

133. Савельев А.Я. Технологии обучения и их роль в реформе высшего образования // Высшее образование в России. 1994. — № 2. — С.29-38.

134. Сайгушев Н.Я. Рефлексивное управление процессом профессионального становления будущего учителя: Монография. — М.; Магнитогорск: МПГУ ; МаГУ, 2002.-273 с.

135. Сайгушева Л.И. В помощь изучающим педагогику : Учебно-методическое пособие. Магнитогорск: МаГУ, 1999. — 56 с.

136. Саранцев Г.И. Цель, объект и предмет педагогического исследования // Педагогика. -2002. -№ 7. С. 13-18.

137. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. — 256 с.

138. Семин Ю.Н. Интеграция содержания профессионального образования // Педагогика. 2001. — №2. — С.20-25.

139. Сериков Г.Н. Образование: аспекты системного отражения. Курган: Изд-во « Зауралье », 1997. — 464 с.

140. Сидорина Т.В. Теоретические основы экспертирования образовательных систем: Автореф. дис. доктора пед. наук. — Киров, 2001. 39 с.

141. Симонян Е.А. О гегелевской трактовке единства познания и практики // Вопросы философии. 1982. — № 2. — С. 120-126.

142. Система планирования в дошкольном образовательном учреждении: Пособие для руководителей ДОУ / Под ред. С.Ф.Багаутдиновой. Магнитогорск: МаГУ, 2004. -58 с.

143. Сластенин В.А., Мищенко А.И. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя // Советская педагогика. 1991. — № 10. -С.79-84.

144. Сластенин В.А., Мищенко А.И. и др. Педагогика: Учебное пособие для студентов пед. учебных заведений. — М.: Школа-Пресс, 2000. — 512 с.

145. Слободнюк Е.Г. Профессионально-ценностные ориентации как фактор становления личности будущего учителя: Дисс.канд.пед.наук. Магнитогорск, 2000 — 194 с.

146. Смирнов А.А. О психологической готовности к труду // Вопросы психологии.- 1984.-№ 5.-С.107-114.

147. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. — М.:АспектПресс, 1995. 271 с.

148. Современные образовательные программы для дошкольных учреждений / Под ред. Т.И.Ерофеевой М.: Академия, 1999. — 344 с.

149. Содержание профессионального образования специалистов управления на факультете дошкольного воспитания / Сост. Г.Н.Сериков, А.Н.Троян и др. Магнитогорск: МГПИ, 1997. — 66 с.

150. Спиркин А.Г. Философия: Учебник. -М.: Гардарики, 2000. 816 с.

151. Субетто А.И. Проблемы качества дошкольного образования в системе непрерывного образования России // Качество дошкольного образования: состояние, проблемы, перспективы. М.: « ГНОМ и Д », 2002. — С. 102-107.

152. Терзиогло Е.И. Управленческий мониторинг как средство повышения качества образовательного процесса в дошкольном учреждении: Дис. канд. пед. наук. Екатеринбург, 2001. — 170 с.

153. Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред. В.В.Краевского, И.Я.Лернера. М.: Педагогика, 1983. -352 с.

154. Тимофеева И.В. Управление ДОУ в аспекте философско-психологического знания // Управление ДОУ. 2003. — №6. — С.8-11.

155. Типовое положение о дошкольном образовательном учреждении // Дошкольное образование в России: С б. действующих нормативно-правовых документов и научно-методических материалов/ Ред.-сост. Р.Б.Стеркина. М.: ACT, 1997. -С.148-175.

156. Томчикова С.Н. Подготовка студентов педвуза к развитию творческих способностей старших дошкольников в театрализованной деятельности: Дис. канд. пед. наук. Магнитогорск, 2002. — 211 с.

157. Троян А.Н. Структура педагогического процесса дошкольного учреждения // Совершенствование процесса воспитания и обучения дошкольников вдеятельности / Под ред. Н.Д.Ватутиной, А.Н.Троян. Свердловск: СГПИ , 1990.- 137 с.

158. Троян А.Н. Состав, структура и требования к экспертизе образовательной программы ДОУ // Образовательная программа дошкольного образовательного учреждения: Методическое пособие. Магнитогорск: ГМЦ, 2001.- 22 с.

159. Троян А.Н. Управление дошкольным образовательным учреждением: Учеб. пособие. Магнитогорск: МаГУ,2001. — 123 с.

160. Трояновский В.М. Математическое моделирование в менеджменте М.: Изд-во РДЛ, 2000. — 256 с.

161. Турченко В.И. Обновление содержания дошкольного образования в условиях реализации проекта госстандарта // Актуальные проблемы дошкольного образования: Сборник научных трудов. Магнитогорск: МаГУ, 2003. — С.35-40.

162. Уметбаев З.М. Теоретические и методические основы обучения студентов педагогической технике: Монография. Магнитогорск: МГПИ, 1998. — 236 с.

163. Управление качеством образования / Под ред. М.М.Поташника. М.: Пед. общество России, 2000. — 441 с.

164. Усова А.В. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения. -М.: Педагогика, 1986 — 171 с.

165. Фадеева И.В. Формирование проектировочного компонента педагогической деятельности в процессе подготовки специалистов на факультете дошкольного воспитания: Автореф. дис. канд. пед. наук. Магнитогорск, 1998.- 18 с.

166. Федорова Е.Ф. Признаки направленности содержания самостоятельной работы студентов на становление их готовности к самообразованию : Авто-реф. дис. канд. пед. наук. Челябинск, 1999. — 18 с.

167. Философия: Курс лекций / Под. ред. В.Л.Калашникова. М.: Гуманит . изд. центр ВЛАДОС, 2003. — 384 с.

168. Философский энциклопедический словарь / Под ред. С.С.Аверинцева, Э.А.Араб-Оглы, Л.Ф.Ильичева и др. М.: Сов. энциклопедия, 1989. — 815 с.

169. Философский энциклопедический словарь / Под ред. А.А.Ивина. — М.: Гардарики, 2004. 1072 с.

170. Философский энциклопедический словарь / Под ред. Л.Ф. Ильичева , П.Н. Федосеева и др. М.: Советская энциклопедия, 1983. — 840 с.

171. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. — М.: Просвещение, 1991.-288 с.

172. Харитонова Н.В. Формирование профессиональной компетентности будущих педагогов в процессе изучения иностранного языка: Дис. канд. пед. наук. Магнитогорск, 2002. — 190 с.

173. Харламов И.Ф. Педагогика: Учебное пособие. Мн.: Университэцкае, 2000. — 560 с.

174. Харламов И.Ф., Горленко В.П. Педагогическая практика: старые и новые подходы // Педагогика. 1997. — №4. — С.72-78.

175. Циттель С.А. Формирование у студентов педагогического вуза готовности к самопознанию : Дис. канд. пед. наук. Магнитогорск, 2001. — 183 с.

176. Черепанов B.C. Метод групповых экспертных оценок // Советская педагогика. 1987. — № 5. — С.57-59.

177. Шулева Е.И. Воспитание гуманитарной культуры студента педагогического вуза как основа развития профессионализма: Дис.канд. пед. наук. — Магнитогорск, 1998. 176 с.

178. Шиян Л.К. Акмеологические основы управления педагогическими системами. М.: РИЦ « Альфа », 2003. — 228 с.

179. Юдина Е.Г. Заметки об этике экспертизы // Аттестация и государственная аккредитация ДОУ / Под ред. Р.Б.Стеркиной. М.: ACT, 1997. — С. 190-199.

180. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения // Вопросы психологии. — 1995. № 2. — С.31-42.

181. Яковлева Н.М. Теория и практика подготовки будущего учителя к творческому решению воспитательных задач: Дис. доктора пед. наук. — Челябинск, 1992.-403 с.

182. Ясвин В.А. Образовательная среда: от проектирования к моделированию. — М.: Смысл, 2001.-365 с.