Каковы профессиональные требования к личности педагога

Основные требования к личности педагога и его квалификации. Профессиональная культура педагога. Педагогическая этика. Профессиональный имидж педагога.

Педагогами считают людей, которые имеют определенную подготовку и профессионально занимающихся педагогической деятельностью, иными словами, вопросами воспитания, образования и обучения.

Главным образом, нужно иметь в виду, что педагогика лишь частично считается наукой, в остальном считается искусством. Вследствие этого, первым требованием к профессиональному педагогу – это наличие педагогических способностей.

Важен дифференциальный уровень компетентности — аутопсихологический, базирующийся на понятии социального интеллекта, как устойчивой способности понимать самого себя, других людей, их взаимоотношения и прогнозировать «межличностные события», соотносимой с понятиями профессионального самосознания, самопознания и саморазвития.

По А.К.Марковой важны следующие профессиональные качества/1,61/: педагогическая эрудиция, педагогическое целеполагание, педагогическое (практическое и диагностическое) мышление, педагогическая интуиция, педагогическая импровизация, педагогическая наблюдательность, педагогический оптимизм, педагогическая находчивость, педагогическое предвидение и педагогическая рефлексия.

В классификации В.А.Крутецкого представлены самые общие педагогические способности/1,63/:

1. дидактические способности по передаче учащимися учебного материала, делая его доступным для них;

2. академические способности (научно-познавательные) по овладению информацией, знанием соответствующих областей науки;

3. перцептивные способности и проникновение во внутренний мир ученика, воспитанника, психологическая наблюдательность;

4. речевые способности — ясно и четко выражать свои мысли, чувства речью, мимикой, пантомимикой;

5. организаторские способности к правильной организации деятельности и учебного коллектива, и собственной;

6. авторитарные способности (суггестивные) к непосредственно эмоционально-волевому влиянию на ученика для принятия им установки;

7. коммуникативные способности к общению с детьми, установлению с ними целесообразных с педагогической точки зрения тактичных взаимоотношений;

8. способности к распределению внимания одновременно между несколькими видами деятельности;

9. прогностические способности (конструктивные, педагогическое воображение) в предвидении последствий своих действий.

Ведущий специалист по подготовке учителей, В.А.Сластенин, представил портрет современного учителя/1,64/: высокая гражданская ответственность и активность; любовь к детям, потребность и способность отдавать им свое сердце; подлинная интеллигентность, духовная культура, желание и умение работать вместе с другими, быть выше мелочных обид, амбиций и пристрастий; высокий профессионализм, инновационный стиль научно-педагогического мышления, готовность к созданию новых ценностей и принятию творческий решений, индивидуальный стиль педагогической деятельности; потребность в постоянном самообразовании и готовность к нему; физическое и психическое здоровье, профессиональная работоспособность.

В педагогических словарях термин педагогическая культура представляется, как совокупность достижений в области обучения и воспитания, включающая три основных составляющих: общую культуру, как меру освоения достижений человечества; профессионализм, складывающийся из активного владения предметом и технологией обучения; профессионально-личностные качества – морально-этические и социальные особенности, присущие педагогу.

Анализ составляющих данного понятия, позволяет говорить о том, что каждый из компонентов это, по сути, специфические, разнонаправленные культуры. Представленные в комплексе они характеризуют учителя с разных позиций (социальной, профессиональной и личностной).

Следовательно, все три слагаемых: общая культура, профессиональная культура и этико-педагогическая культура как триединые составляющие педагогической культуры, должны формироваться в процессе подготовки будущего педагога.

Таким образом, педагогическая культура – это определенный уровень развития, характеризующий педагога как человека, специалиста и личность.

Педагогическая культура – это мера готовности педагога к решению сложных задач педагогической деятельности. Это целостное явление, складывающееся из взаимосвязанных и взаимообусловленных элементов. Несформированность одного из них, неизбежно приведет к разрушению целостности.

Педагогическая культура должна воспитываться в единстве всех трех составляющих. При этом условии педагог будет способен:

1. на совместное с ребенком познание, освоение и совершенствование мира культуры.

2. воспринимать ребенка таким, каков он есть, любить его и находить радость от общения с ним и его миром.

3. отказаться от формального подхода к формированию личности ребенка.

Этика – наука о прекрасном. Этика изучает мораль (нравственный фр.).

Мораль – совокупность норм и принципов поведения людей по отношению к обществу и разным слоям населения.

Педагогическая этика – это наука о педагогической морали, нормах и правилах поведения педагога в различных системах взаимоотношений (учитель – ученик, учитель – родитель, учитель – администрация, учитель – коллектив).

Нравственность дана человеку от природы и она прежде всего сфера поведения и зависит от самого индивида. По мнению Аристотеля этика – это практическая наука и ее целью являются не познания, а поступки. Общество предъявляет свои требования к людям разных профессий.

Культура поведение педагога – это отражение действующей общественной морали.

Мораль имеет назначение:

1. Формирует духовный мир члена общества.

2. Закладывает нравственную основу личности и развивает в детях собственные моральные сознания и поведения.

Этапы становления педагогической морали

1. Общественное сознание. Общество вырабатывает систему требований к педагогу.

2. Индивидуальное сознание личности. Выработка собственной позиции при изучении системы требований.

3. Выбор норм действия и мотивации. Предстоящего собственного поведения к конкретной ситуации.

4. Поступок и непосредственное действие, поведение педагога в определенной ситуации.

В основе педагогической этики является культура.

Многие справочные издания раскрывают содержание понятия имидж, трактуя его как целенаправленно формируемый образ; как сложившийся в массовом сознании и имеющий характер стереотипа эмоционально окрашенный образ; как набор определенных качеств, которые люди ассоциируют с определенной индивидуальностью; или как мысленное представление чего-то ранее видимого . конкретного или абстрактного, сильно напоминающего. в представлении о другом. Таким образом, чаще всего понятие имидж расшифровывается как сложившийся в массовом сознании и имеющий характер стереотипа эмоционально окрашенный образ кого-либо или чего-либо.

Имидж — понятие, применимое: к человеку (персональный имидж), организации (корпоративный имидж), социальной позиции (имидж политического деятеля), профессии (имидж педагога), образованию (имидж выпускника Гарвардского университета) и, наконец. к вещам (мерседес — не просто машина!).

В структуре имиджа профессионала, предложенной Л.М. Митиной, выделены внешний, процессуальный и внутренний компоненты.

Внешняя составляющая включает мимику, жесты, тембр и силу голоса, костюм, манеры, походку. Внешний вид преподавателя, безусловно, может создать рабочее или нерабочее настроение на уроке, способствовать или препятствовать взаимопониманию, облегчая или затрудняя педагогическое общение.

Внутренняя составляющая — это внутренний мир человека, представление о его духовном и интеллектуальном развитии, интересах, ценностях, его личность в целом.

Таким образом, имидж учителя содержит следующие структурные компоненты: индивидуальные и личностные качества, коммуникативные, особенности профессиональной деятельности и поведения.

Но из поколения в поколение неизменными остаются такие качества идеального учителя, как любовь к детям, доброжелательность, искренность, умение общаться.

Организация, руководство, управление и педагогическая поддержка в деятельности педагога. Характеристика основных форм и методов деятельности педагога. Мобильность педагога, его конкурентоспособность.

Цели управления заключаются в достижении требуемых результатов деятельности обучающегося (обучающихся).

Критерии эффективности управления. В соответствии с подходами современной теории управления, эффективность управления определяется эффективностью того состояния, в котором оказалась управляемая система под воздействием этого управления. Применительно к педагогической системе эффективность управленческой деятельности педагога определяется эффективностью тех результатов деятельности обучающегося, которых он достиг в результате педагогического (управляющего) воздействия. А не качеством заполнения планов и отчетов, не «красивостью» учебных занятий и т.п.

Методы управления. Для фиксированной (с заданным составом и структурой) социальной системы[1] выделяются следующие методы управления:

– институциональное (административное, командное, ограничивающее, принуждающее) управление;

– мотивационное управление (управление, побуждающее управляемых субъектов к совершению требуемых действий);

– информационное управление (основывающееся на сообщении информации, формировании убеждений, представлений и т.д.).

Типы управления. С точки зрения регулярности, повторяемости управляемых процессов можно выделяются следующие типы управления:

– проектное управление (управление развитием системы в динамике – изменениями в системе, инновационной деятельностью и т.д.);

– процессное управление (управление функционированием системы «в статике» – регулярной, повторяющейся деятельностью при неизменных внешних условиях).

Поскольку для обучающегося его образовательная деятельность всегда инновационна, то, в педагогической системе «педагог – обучающийся (обучающися)» всегда будет иметь место только проектное управление. О педагогических проектах мы уже говорили в одной из предыдущих статей.

Формы управления. Выбирая различные основания классификации, выделяют разные формы управления.

1.В зависимости от структуры системы управления выделяются:

– иерархическое управление (система управления имеет иерархическую структуру, причем у каждого подчиненного имеется один и только один начальник);

– распределенное управление (у одного подчиненного может быть несколько начальников);

– сетевое управление (разные функции управления в различные моменты времени могут выполняться различными элементами системы; в том числе, один и тот же сотрудник по одним своим функциям может быть подчиненным, а по другим функциям – руководителем).

По сути дела в системах «педагог – обучающийся (обучающиеся)» имеют место все три формы управления:

— для обучающегося, например, в школе классный руководитель для него – пример иерархического управления. Или на занятиях по одному конкретному предмету он подчинен только одному учителю;

— для того же обучающегося все учителя, преподающие все предметы, которые он изучает, одновременно являются для него «начальниками» — пример распределенного управления;

— в ученическом самоуправлении один и тот же обучающийся по одним своим функциям может быть подчиненным, а по другим функциям – руководителем. Кроме того, при бригадной организации учебного процесса, во внеучебных мероприятиях могут создаваться временные группы, где также один и тот же обучающийся по одним своим функциям может быть подчиненным, а по другим функциям – руководителем.

Управление педагогическим процессом в целях улучшения здоровья возможно на двух уровнях: 1) управление деятельностью обучаемых и 2) управление деятельностью педагога-организатора учебно-воспитательного процесса.

На первом уровне главным фактором в руках субъекта управления являются педагогические средства, к которым можно отнести все то, что может быть использовано для улучшения здоровья. В практике учебных заведений это содержание, принципы, методы обучения и воспитания, формы организации, способы и стили общения и др.

Успешное использование возможностей указанных педагогических средств для повышения уровня здоровья происходит через характер деятельности обучаемых и личность педагога. В настоящее время возрастает значение личности педагога и в решении оздоровительных задач.

Другими словами, целью педагогической поддержки является «выращивание» субъектной позиции ребенка. Такой, которая предполагает: а) наличие развитого сознания, способного к самостоятельному выбору; б) наличие воли √ механизма удержания концентрации внимания и усилий, направленных на практическую деятельность по осуществлению выбора; в) наличие деятельности, которую необходимо спланировать и реализовать, а значит, наличие умения проектировать.

Цель педагогической поддержки — становление в сознании ребенка представления о том, что для обретения независимости, необходимо научиться решать собственные проблемы и понимать, почему они происходят.

Говоря о формах педагогической деятельности необходимо сразу разделить. Когда педагогическая деятельность осуществляется совместно с обучающимся (обучающимися) – это будут формы совместной деятельности, т.е. формы педагогического процесса (см. следующую статью данного цикла). Когда же педагог в одиночку готовится к занятиям, занимается проектированием педагогических систем, занимается рефлексивным анализом и т.д. – это будет, в основном, индивидуальная форма деятельности. Кроме того, коллективная форма – участие педагога в работе методических (цикловых) комиссий, секций, кафедр, педагогических, ученых советов и т.п.

Методы педагогической деятельности. Напомним, что в предыдущей статье данного цикла, говоря о методах образовательной деятельности обучающегося, мы разделили методы:

— с одной стороны, на методы теоретические и эмпирические;

— с другой стороны, — на методы-операции и методы-действия.

Точно так же методы педагогической деятельности педагога:

— теоретические методы-операции. Это мыслительные операции: анализ, синтез и т.д. (рис. 4). Эти методы присущи всем без исключения видам деятельности;

— теоретические методы-действия. Это методы проектирования педагогических систем (метод сценариев, методы планирования и т.д.), а также методы педагогического рефлексивного анализа.

— эмпирические методы-операции. Это методы управления образовательной деятельностью обучающегося (обучающихся).

— эмпирические методы-действия. Это будут педагогические технологии.

Одним из важных условий успешной работы педагога в современной профессиональной школе становится ощущение не только ответственности за свое дело, но и внутренней свободы в работе. Педагог должен стать независимым образованным профессионалом, берущим на себя полную ответственность за все, что он делает, стать центром процесса повышения качества профессиональной подготовки учащихся и специалистов. Реализация этой задачи может решаться в формировании профессиональной потребности и мобильности педагогов по проектированию инвариантных технологий. Профессиональная компетенция подразумевает владение педагогом тем новым или обновленным содержанием, что появилось в образовательных областях, а так же способность быстро осваивать новые виды деятельности.

Смотрите так же:  Льготы в детском саду малоимущим семьям

Требования к их реализации с тем, чтобы потребность и мобильность педагога осуществлялась более эффективно:

1. Активизация функциональной мобильности в соответствии с требованиями федеральных и краевых программ развития образования;

2. Введение в содержание повышения квалификации педагогов новых учебных модулей для обеспечения экспериментальной и инновационной деятельности с учетом целей модернизации образования;

3. Разработка и освоение эффективных форм и методов проведения учебных занятий со слушателями по наиболее сложным и востребованным проблемам образования;

4. Развитие мотивов профессионального роста педагогов;

5. Содержательное взаимодействие с федеральными и краевыми управленческими структурами, научным и методическими учреждениями, издательскими центрами;

6. Осуществление мониторинга качества услуг в системе ДПО;

7. Внедрение новых информационных технологий в образовательный процесс;

8. Развитие информационной сети по нормативно-правовому и научно-методическому обеспечению деятельности ОУ;

9. Оснащение ОУ методикой анализа и отбора федеральных УМК;

10. Разработка и внедрение регионального компонента содержания общего образования;

11. Создание измерителей контроля уровня и качества обученности учащихся;

12. Разработка моделей дистантного обучения и самообразования педагогов в системе повышения квалификации руководящих и педагогических кадров.

Конкурентоспособность специалиста определяется, прежде всего, 2 факторами: профессиональной компетентностью и социальной мобильностью.

Профессиональная компетентность — это в значительной мере знания, умения, навыки, опыт применения их на практике (в том числе в новых условиях), владение различными средствами профессиональной коммуникации и способность к саморазвитию.

Социальная мобильность позволяет педагогу быстро реагировать на изменения внешней среды, социальные запросы общества, условий профессиональной деятельности.

Дата добавления: 2015-04-18 ; просмотров: 72 ; Нарушение авторских прав

Каковы профессиональные требования к личности педагога

Успешное решение задач национального воспитания непосредственно связано с совершенствованием подготовки педагогов, их профессионального мастерства, эрудиции и культуры. Ни одна другая профессия не ставит таких в требований к человеку, как профессия педагога, учителя, воспитателя. Педагог обязан быть яркой, неповторимой личностью, носителем общечеловеческих ценностей, глубоких и разнообразных знаний, высокой культ. Ури; стремиться к воплощению в себе человеческого идеаллу.

Особые профессиональные и общественные функции учителя, необходимость быть всегда на виду у объективных судей — своих воспитанников, заинтересованных родителей, широкой общественности предъявляют повышенные требования ги к личности учителя, его морального облика. Требования к учителю — это императивная система профессиональных качеств, которые определяют успешность педагогической деятельностиі.

Практическая педагогическая деятельность лишь наполовину построена на рациональных технологиях, вторая ее половина — искусство. Поэтому первое требование к профессиональному педагогу — наличие педагогических способностей. При этом возникает вопрос: существуют специальные педагогические способности?

Вопрос о педагогических способностях находится в стадии разработки. Педагогические способности — это качества личности, интегрирована выражаются в наклонах к работе с детьми, любви к детям, получение удовольствия от общения с ними. Выделены основные группы способностей

1. Организаторские. Проявляются в умении учителя сплотить учеников, привлечь их к труду, распределять обязанности, спланировать работу, подвести итоги сделанному и тд

2. Дидактические. Конкретные умения подобрать и подготовить учебный материал, наглядность, оборудование, доступно, ясно, выразительно, убедительно и последовательно излагать учебный материал, стимулировать развитие познавательных х интересов и духовных потребностей, повышать учебно-познавательную активность и т.д.

3. Перцептивные, проявляющиеся в умении проникать в душевный мир воспитанников, объективно оценивать их эмоциональное состояние, выявлять особенности психики

4. Коммуникативные способности, которые проявляются в умении учителя устанавливать педагогически целесообразные отношения с учениками, их родителями, коллегами, руководителями учебного заведения

5. Суггестивные способности, которые проявляются в умении учителя осуществлять эмоциональное воздействие на учащихся

6. Исследовательские способности проявляются в умении познавать и объективно оценить педагогические ситуации и процессы

7. Научно-познавательные способности предусматривают усвоение научных знаний в своей области

Научные исследования последних лет показали»ведущие»и»вспомогательные»способности. К ведущим относятся: педагогическая бдительность (наблюдательность), дидактические, организаторские, экспрессивные, остальные могут быть и отнесена к вспомогательнымднесена до допоміжних.

Многие специалисты разделяют мнение о том, что отсутствие ярко выраженных способностей может быть компенсировано развитием других важных профессиональных качеств — трудолюбия, честного и серьезного отношением ния к своим обязанностям, систематической и постоянной работы над собо.

Педагогические способности (талант, призвание, задатки) мы должны признать важной предпосылкой овладения педагогической профессией, но не решающим профессиональным качеством. Сколько кандидатов в учителя, имею кая блестящие задатки, так и не стали педагогами, и сколько поначалу казалось бы малоспособных окрепли, вознеслись к вершинам педагогического мастерства. Педагог — это всегда большой трудивныик.

Поэтому важнейшими профессиональными качествами педагога должны быть признаны: трудолюбие, работоспособность, дисциплинированность, умение определить цель, выбрать пути ее достижения, организованность, настойчивость, систематическое и планомерное повышение своего профессионального уровня, от дповидальнисть стремление постоянно повышать качество своего труда.

В условиях перехода к рыночным отношениям особую значимость приобретают человеческие качества педагога, которые становятся профессионально значимыми предпосылками создания благоприятных отношений в учебно-воспитательном процессе си. К этим качествам относятся: человечность, доброта, терпение, порядочность, честность, ответственность, справедливость, обязательность, объективность, щедрость, уважение к людям, высокая нравственность, оптимизм, эмоциональная уравновешенность во, потребность в общении, интерес к жизни воспитанников, доброжелательность, самокритичность, дружелюбие, сдержанность, достоинство, патриотизм, религиозность, принципиальность, отзывчивость, эмоциональная культур и ряд других

Обязательное для учителя качество — гуманизм, т.е. отношение к развивающей личности как к высшей ценности на земле, выражение этого отношения в конкретных делах и поступках. Гуманные отношения складываются я из интереса к личности ученика, из сострадания к ученику, помощи ученику, уважения к его мнению, личностей его развития, с высокой требовательности к его учебной деятельности, заботы о развитии йог в личности. Учащиеся видят эти проявления и сначала подражают их бессознательно, а затем постепенно приобретают опыт гуманного отношения к людией.

Учитель — это всегда активная, творческая личность. Он является организатором повседневной жизни школьников. Возбуждать интересы, вести учащихся за собой может только человек с развитой волей, где личной активности принадлежит решающее значение. Педагогическое. Руководитель д.психол.н водство таким сложным организмом, как класс, детский коллектив обязывает воспитателя бытьти изобретательным, сообразительным, настойчивым, всегда готовым к самостоятельного решения любых ситуаций. Педагог — близкий и доступный образец для подражания, побуждающий учащихся следить за ним, равняться на него

Профессионально необходимыми качествами учителя являются выдержка и самообладание. Профессионал всегда, даже в самые неочикуваниших обстоятельствах (а их бывает немало), обязан сохранять за собой ведущее положение в учебно-воспитательном процессе. Никаких срывов, растерянности и безпора адности ученики не должны чувствовать и видеть. Еще. АСМакаренко отмечал, что учитель без тормоза — испорченная, неуправляемая машина. Это нужно помнить всегда, контролировать свои действия и поведение, не опускаться в образ на учащихся, не нервничать по мелочиібниць.

. Душевное чуткость в характере учителя — своеобразный барометр, позволяющий чувствовать состояние учащихся, их настроение, своевременно прийти на помощь тем, кто больше всего нуждается. Естественное состояние педагога — профессиональная забота о су участниками и будущее своих воспитанников. Такой учитель осознает свою личную ответственность за судьбу подрастающих поколенийнь.

Неотъемлемая профессиональная черта учителя — справедливость. По роду своей деятельности учитель должен систематически оценивать знания, умения, поступки учащихся. Поэтому необходимо, чтобы его оценочные суждения соответствовали уровню развития школьников. Именно эти суждения свидетельствуют ь об объективности воспитателя. Ничто так не укрепляет моральный авторитет педагога, как его умение быть объективным. Предвзятость, субъективизм учителя очень вредят делу воспитания. Воспринимая учащихся сквозь ь призму собственных оценок, необъективный педагог становится пленником схем и указаний. К обострению отношений, конфликта, невоспитанности, сломанной судьбы — рукой подать подати.

Воспитатель обязан требовательным. Это важнейшее условие его успешной работы. Высокие требования должен предъявлять учитель, прежде всего, к себе, потому что нельзя требовать от других того, чем не владеешь сам. Педагогическая требовательность должна бы быть разумной. Мастера воспитания учитывают возможности развивающей личностейості.

Воспитателю должно быть присуще чувство юмора. В его арсенале шутка, пословица, удачный афоризм, улыбка — все это позволяет создать в классе положительный эмоциональный фон, заставляет школьников смотреть на себя и на ситуацию с комического стороны

Отдельно нужно остановиться на такте педагога как особого рода умение строить свои отношения с воспитанниками

. Педагогический такт — это соблюдения чувства меры в отношениях с воспитанниками. Такт — это концентрированное выражение ума, чувств и общей культуры воспитателя. Сердцевиной педагогического такта является уважение к воспитаннику. Понимание своих воспитанников предостерегает учителя от бестактных поступков, подсказывая ему выбор оптимальных средств воздействия в конкретной ситуации

Личностные качества в учительской профессии неразделимы с профессиональными. К последним обычно относят приобретенные в процессе профессиональной подготовки и связанные с получением специальных знаний, умений, способе ей мышления, методов деятельности. Среди них:: владение предметом преподавания, методикой преподавания предмета, психологическая подготовка, общая эрудиция, широкий культурный кругозор, педагогическое мастерство, владение технологиями педагогического пр раке, организаторские умения и навыки, педагогический такт, педагогическая техника, владение технологиями общения ^ риторских искусств и другие качества

. Увлечение наукой — обязательное учительская качество. Научный интерес помогает учителю формировать уважение к своему предмету, не терять научной культуры, видеть и учить учеников видеть связь своей науки с общими п процесс человеческого развитияу.

. Любовь к своей профессиональной работы — качество, без которого не может быть педагога. Составляющими этого качества является добросовестность и самоотверженность, радость при достижении воспитательных результатов, постоянно растущая требовательность к себе, к своей педа агогичнои квалификацииї.

Особенность современного учителя, воспитателя в значительной степени определяется его эрудицией, высоким уровнем культуры. Тот, кто хочет свободно ориентироваться в современном мире, должен много знать. Эрудированный педа. Агого должен быть и носителем высокой индивидуальной культуры. Учитель всегда является наглядным образцом для учащихся, своеобразным эталоном поступки и поведениенки.

Идеальный педагог должен обладать следующими качествами:

. Специалист — знание педагогической теории, владение педагогическим мастерством, знание психологии, владение технологиями обучения и воспитания, умение рационально организовать труд, любовь к делу, любовь к. УЧН нов, вера в человека, педагогические способности, общая эрудиция, терпение, оптимизм, эмпатия, выдержка, находчивость, быстроту и точность реакции, душевная щедрость, эмоциональная уравновешенность, уме ния детей, желание работать с детьми, ясность и убедительность речи, требовательность, тактичность, самообладание, справедливость, организаторские умения, общительность, умение слушать.

. Работник — умение определять цель и достичь ее, распределять время, систематическое и планомерное повышение квалификации, направленность на повышение производительности труда, способности к творчеству, всесторонняя образованные ость, умный оптимизм, умеренный скептицизм, желание трудиться, преданность делу, умение работать в коллективе, настойчивость, дисциплинированность, ответственность, активность, ориентация на произ их ситуациях, умение распределять работу, готовность нести ответственность.

. Человек — высокие моральные качества, активное участие в общественной жизни, активная жизненная позиция, личный пример в семье во всем, уважение к законам государства, национальное достоинство, патриотизм, готовность к защиты Украины, крепкое здоровье, здоровый образ жизни, гуманизм, духовность, религиозность, потребность в общении, открытость, нравственность, критическое отношение к своему ди.

Предыдущая СОДЕРЖАНИЕ Следующая

Современные требования к учителю

Одним из первых, кто попытался выделить неструктурированную группу качеств, свойств, способностей учителя и определить специфику деятельности учителя, был М.М. Рубинштейн. Ученый считал задачу подготовки учителя первейшей и особое внимание уделял развитию личности педагога. В формировании будущего учителя, подчеркивал он, необходимо установить: во-первых, что дала учителю природа и что он должен развить в себе; во-вторых, то, что должна дать наука и что он должен приобрести главным образом в процессе теоретической работы; в-третьих, то, что он должен создать в себе сам. По мнению М.М. Рубинштейна, учитель может сам профессионально и личностно развиваться, нужно только помочь развернуться его способностям. Неслучайно структура личности учителя, предложенная этим ученым, включала: социальные черты (любовь к детям, стремление помочь им, признание профессионального долга, ответственность за качество своей работы и др.); эстетические черты как черты творчества, проявляющиеся в чувстве педагогического «авторства»; персональные черты (радость жизни, поддержка и развертывание своей индивидуальности и др.); биологически обоснованные черты — базовое ощущение ценности деятельной жизни; моральные черты (верность самому себе в профессиональной деятельности и жизни, педагогический такт, объективность и др.).
Эти черты образуют «смысл и ценность» педагогического дела, это «сердцевина личности педагога и его отношения к делу» [12, 55].
Следует признать, что исследователи давно и глубоко изучают профессию педагога, его мышление, профессиональное самосознание, проблемы менталитета (Н.В.Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин, А. К. Маркова, В. П. Саврасов, И.В.Самоукина, В. А. Сластенин, И. В. Страхов, Г.С.Сухобская, А.И.Шутенко и др.), становление творческой индивидуальности (Т. Б. Гребенюк, А. Я. Никонова, Н.Г. Осухова и др.). Широкий фронт исследований неслучаен: во-первых, действительно, личность учителя — мало изученный и постоянно меняющийся феномен, а во-вторых, сама деятельность педагога — подвижная, неповторимая индивидуальная самореализация, которая не может быть обобщена раз и навсегда. Какая бы сторона личности учителя ни была предметом внимания исследователя, она будет высвечена каждый раз по-новому, потому что чисто теоретически нельзя обобщить и создать единый образ учителя, общую стандартную модель личности, которой будет соответствовать каждый, избравший эту профессию. Наверное, можно изучить психические процессы, исследовать их, классифицировать, обобщить и прийти к определенным научным выводам, а вот в целом педагогическую деятельность и личность учителя с ее внутренним миром, набором предпочтений и симпатий, целей и ценностных ориентаций, индивидуальной неповторимостью в деятельности исследовать сложно, потому и исследуется она робко.
Современное восприятие деятельности учителя не так однозначно: накоплен определенный теоретический и технологический опыт педагогической деятельности, в то же время инновационные процессы заставляют открывать новые виды деятельности в рамках этой профессии, появляются новые социально-экономические и информационно-технологические проблемы, влияющие на изменение самой педагогической деятельности и отношение к ней. Приобретают другой социальный статус основные виды педагогической деятельности (воспитательная работа, обучение, преподавание), и требуют нового осмысления основные ее компоненты: исследовательский, конструктивный, организаторский и коммуникативный. Сегодня учителя отличают другие профессиональные установки, изменяющие и его позиции в отношении с учеником. Раньше доминировала установка «транслировать знания», учить, поэтому понятен был образ мудрого наставника, советам которого надо было следовать. Теперь важнее «миссия сотворения личности, утверждения человека в человеке» [13], когда необходимо научить учиться и добывать знания всю жизнь, поэтому появляется новый образ — менеджер образования, — способный развить познавательный интерес у своего ученика, помочь наладить связи и отношения, жизненно важные для ребенка.
Современного профессионала педагогической деятельности характеризуют (за основу берем учебное пособие «Педагогика» В.А.Сластенина и др., с. 34 — 35): высокая гражданская ответственность и социальная активность; любовь к детям, потребность и способность отдать им свое сердце; подлинная интеллигентность, духовная культура, желание и умение работать вместе с другими; высокий профессионализм, инновационный стиль научнопедагогического мышления, готовность к созданию новых ценностей и принятию творческих решений; потребность в постоянном самообразовании и готовность к нему; физическое и психическое здоровье, профессиональная работоспособность.
Обобщая генезис знаний о педагогической деятельности и личности учителя как субъекта этой деятельности, можем отметить, что педагогическая профессия прошла долгий путь становления: на протяжении веков накапливались знания, общие представления, формировался свой понятийный аппарат, складывалась технология взаимодействия учителя и ученика.
Логика развития педагогической профессии сводилась к следующему: от опыта трансляции накопленных человечеством знаний и эмпирических способов обнаружения основ функциональных связей между учителем и учащимся, постоянного расширения специфики педагогической деятельности к теоретически обоснованной модели деятельности учителя, включающей систему его профессиональных качеств и видов самопроявления индивидуальности в профессиональной деятельности, способов общения и технологии решения профессиональных задач.
Цель педагогической деятельности тоже изменялась на протяжении столетий: вместо научения — обучение, а воспитание как прямое воздействие сегодня рассматривается как создание воспитательной среды и единого образовательного пространства.
Профессиональная технология тоже развивалась от искусства индивидуального научения к монологической технологии «обучения всех всему» и, наконец, к обучению и воспитанию с опорой на способности личности ученика и учителя и к постоянной интенции их на саморазвитие и самообогащение. Переход от попредметных знаний, умений и навыков к конструированию смыслов знаний в аспекте целостного восприятия мира позволяет обратить внимание как на систему подготовки учителя, так и на требования, предъявляемые ему современной школой. С нашей точки зрения, современный учитель должен быть не только компетентным специалистом, умеющим выполнять функциональные обязанности, он должен быть хорошим психологом, чтобы понимать ученика, принимать его таким, какой он есть, и помогать ему стать лучше. Учитель должен хорошо знать и науки конфликтологию и контактологию, находить способы общения со своим учеником, у него должны быть свои приемы общения с коллегами, воспитанниками, администрацией, родителями учеников. Интуиция и знание этических норм педагога — гарантия защиты ребенка и действий в его пользу.
Модель современного учителя представляет собой устойчивое сочетание личностных качеств, профессиональной компетентности и индивидуального стиля профессионализма, обеспечивающее результативность, комфортность деятельности и общения в едином образовательном пространстве. Современный учитель — это исследователь, аналитик, способный к самоактуализации в профессиональной деятельности.
Соотношение личностных факторов (когда учитель сам себе интересен) и профессиональных умений является основой педагогического мастерства, обеспечивает уровень педагогического сотрудничества взрослого и ребенка в познавательной деятельности.
На рис. 1 отражены основные характеристики профессионального образа современного учителя, выделены связи качеств личности, профессиональной деятельности и индивидуального своеобразия специалиста.
Как видим, акцент в модели сделан на таких сторонах личности учителя, как коммуникативная этика, где любовь к ребенку действенна, а не декларируема, культура самопроявления подкреплена устойчивой профессиональной позицией и профессиональной направленностью, стремлением создавать комфортную среду для себя и ученика.
Важной качественной характеристикой личности современного учителя являются устойчивая профессиональная позиция, способность к активной, сознательной «реконструкции» социального опыта и наполнению собственного новым содержанием, потребность в творческой самореализации в профессии, стремление к личностно-профессиональному росту. Исходя из общеизвестного постулата (индивидуумом рождаются, личностью становятся, а индивидуальность отстаивают), следует учитывать, что индивидуальность начинается с самоопределения человека и происходит сразу по нескольким направлениям, составляющим личностнопрофессиональный аспект жизнедеятельности: ценностно-нравственная основа (внутренняя готовность), информация (наличие вариантов выбора), эмоциональная составляющая (привлекатель-

Рис. 1. Модель современного учителя

Смотрите так же:  Пособие по кесарево сечение

ность профессиональных вариантов), морально-волевая (побуждающая действовать), прогностическая (выделение профессиональных и жизненных целей, построение их иерархии, этапов достижения целей и системы резервных вариантов), исполнительская и контрольно-корректировочная (постоянное переосмысление и улучшение профессиональных и жизненных перспектив).
Культуре самоопределения в профессиональной деятельности уделяют внимание многие исследователи (Б.Б.Коссов, А.К. Маркова, Л. М.Митина и др.). В их работах профессиональное самоопределение рассматривается как определение человеком себя относительно выработанных в обществе (и принятых данным человеком) критериев профессионализма. Поэтому динамика профессионального самоопределения состоит, по их мнению, в изменении образа профессионала, корректировке и самоанализе отношения к себе, изменении критериев этого отношения на протяжении всей профессиональной жизни.
Этот процесс нуждается в специально смоделированных (в вузе или школьном коллективе) условиях, побуждающих к профессиональному саморазвитию, стимулирующих профессиональное самосовершенствование, и большой рефлексивной практике как в период подготовки будущего специалиста, так и в реальной профессиональной деятельности.
Опираясь на известные признаки самоопределения вообще, попробуем представить логику индивидуального маршрута профессионального педагогического становления. Построение на основе сложившегося стереотипа деятельности учителя и личного опыта субъективной модели будущей профессии (идеальная цель). Самоопределение, соотнесение нормативных предписаний, предъявляемых профессией к личности, и собственно ценностных ориентаций, целей, мотивов, идеалов; осознание своей уникальности. Адекватные профессиональные представления, принятие или непринятие себя: соответствую ли я на сегодняшний день этим нормам, что я могу сделать сегодня, какова сегодня моя личность (самооценка). Предвосхищение своих завтрашних потенциальных качеств, соответствующих требуемым нормам, принятие или непринятие себя как соответствующего нормам в ситуации завтрашнего дня: что я могу сделать завтра, каким я могу стать завтра как личность, как профессионал. «Внутренняя позиция», построение своих целей, задач, планов (близких, средних и отдаленных) для развития необходимых качеств: чего я хочу и как я намерен действовать. Пересмотр человеком применяемых им критериев и оценок, ибо изменяются ценности, менталитеты самого общества, и сам человек выбирает из них разные варианты на различных этапах развития профессиональной карьеры. Пересамоопределение — человек заново осмысливает идеальную профессиональную модель, принимает или не принимает себя, затем цикл может возобновляться.
Процесс этот возможен лишь при определенном уровне зрелости личности, осознанности мотивации и сложившихся ценностных ориентаций, когда есть «внутренний содержательный план индивидуальности и внешний план ее выражения» [10, 55]. В любом случае при этом еще нужны определенные ситуации, которые бы актуализировали эту потребность в самоанализе, постоянно стимулировали самосовершенствование, создавали условия соревновательности с самим собой вчерашним или с другими в личностном, социально-профессиональном и духовно-нравственном плане.
Очевидно, что самоопределение профессиональной индивидуальности всегда «многослойно», это процесс своего рода оценивания самого себя не только и не столько по отношению к самому себе, сколько по отношению к тому, что в индивидуальной истории является смыслом существования, перспективой, каким-то неограниченным пределом, осмысленным личностью и ставшим для нее целью.
Рассуждая о профессиональном самоопределении, одни полагают, что исследование должно осуществляться обязательно в контексте жизненной перспективы, важным элементом (ядром) которой являются ценностные ориентации, жизненные планы, цели. Другие считают, что любое описание человеческой жизни предполагает выяснение вопросов: как и что человек делает, каков предмет его деятельности, как он относится к деятельности, каковы его отношения с окружающими людьми. Оба подхода предусматривают сознательный взгляд на «образ профессии» и профессиональную деятельность, на свое место в профессиональном пространстве.
Отдельными исследователями самоопределение связывается с актом выбора профессии, с совершенствованием себя в выбранной деятельности, с увлеченностью значимой работой. Так, П. Г. Щедро- вицкий [17] считает, что самоопределение предполагает наличие самого процесса и включенность в него субъекта и пространства или некоторых пределов, относительно которых или в которых самоопределение происходит. Е. В.Климов выделяет три основания профессионального самоопределения: «хочу» (предполагается учет желаний и склонностей человека), «могу» (реальные и перспективные возможности), «надо» (предполагает потребности в выбираемой и осваиваемой человеком деятельности со стороны общества в целом) [3, 6 ].
С нашей точки зрения, профессиональное самоопределение возможно не только на уровне профессионального выбора, профессиональной ориентации, но и на уровне профессиональной деятельности, когда специалист осознает функциональные требования профессии, сопоставляет их со своими возможностями, способностями, целями, жизненными идеалами, установками, системой ценностей.
В разработанной Институтом профессионального самоопределения при РАО «Концепции» профессиональное самоопределение рассматривается как «Я-концепция» личности, в которой отражается ее понимание переживаний и намерений, отношение к предметным действиям в профессиональной деятельности в конкретных условиях. Самоопределение личности должно быть связано еще и с романтической перспективой изменить себя, изменить условия, со свободой выбора, если не ограничен «диапазон» маневров человека, с уровнем готовности личности к самоопределению. Именно внутренние «напряжения», связанные с самопониманием, оценкой устремлений и желаний, потребностей и совести (по Фрейду), профессионального долга и личностных ориентаций, постоянная устремленность к себе идеальному и составляют ядро профессионального самоопределения.

Профессиональное самоопределение мы рассматриваем как самостоятельный, осознанный и добровольный выбор профессии, реализацию профессиональных перспектив, предполагающих выбор профессии, получение профессионального образования и самосовершенствование в данной профессиональной деятельности.
В этом определении отражены позиции профессионала (профессия как роль, как инструмент, как средство для перестройки своего поведения в различных ситуациях жизни и карьеры) и сущность профессионального смысла: самостоятельность и осознанность выбора, корректировка и совершенствование себя как специалиста.
Как видим, профессиональное самоопределение имеет смысл для человека, если оно совпадает с целью жизненного и личностного самоопределения, т. е. дает возможность для выражения самобытного «образа Я» и самоутверждения среди окружающих людей; если человек становится хозяином ситуации; если профессия не цепи, сковывающие и ограничивающие внутренние потенции личности, а горизонты творческого самовыражения, позволяющие развиться и проявиться внутренней активности.
В профессиональном самоопределении, по выражению А. Г. Асмо- лова, важен путь и время прохождения от «культуры полезности» к «культуре достоинства», когда ведущей ценностью становится индивидуальность профессионала. Профессиональное самоопределение обусловлено не только ориентациями личности, мотивационным блоком, веером ценностных установок, возрастными особенностями и уровнем профессионализма, но и индивидуальными особенностями человека, индивидуализацией профессионального развития, спецификой адаптации в структуре трудовой деятельности, стремлением самоактуализироваться, самореализоваться.
Как важные системообразующие компоненты модели современного учителя выделены: стремление к самообразованию, постоянная работа над собой, профессиональная компетентность.
Профессиональная компетентность, по мнению отдельных ученых, выступает самостоятельной образовательной ценностью, результатом профессионального образования (А.А. Орлов). Д. М. Гришин в квалификационную характеристику учителя в качестве основного понятия вводит «профессиональную компетентность» как совокупность коммуникативных, конструктивных, организаторских умений педагога, его способность практического использования этих умений. В работах М.А. Викулиной, Е. М.Павлютен- кова профессиональная компетентность педагога представляется как форма исполнения им своей деятельности, обусловленной глубокими знаниями свойств преобразуемых предметов (человек, группа, коллектив), свободным владением содержания своего труда, а также соответствием этого труда профессионально важным качествам педагога, его самооценке, отношению к труду [1, 88 — 89].
Как видим, профессиональная компетентность — это владение специалистом совокупностью культурных образцов (знаний, умений, навыков, способностей, интеллектуальных, знаковых и технических средств), известных к настоящему времени в данной сфере человеческой деятельности. Ряд ученых (С.В.Мелешина, В.А. Сластенин, Л. Ф. Спирин и др.) рассматривают компетентность с позиции уровневого подхода: как способность и готовность личности ориентироваться и действовать в той или иной сфере деятельности, моделировать и решать на разном уровне различные педагогические задачи, прогнозировать результаты, как профессиональное мастерство.
Большинство авторов выделяют три компонента в структуре профессиональной компетентности: образовательный (теоретический), деятельностный (практический) и профессионально-личностный. Уровень компетентности специалиста будет зависеть от уровня сформированности всех компонентов. Высокий уровень компетентности говорит о высокой степени профессионализма, об уровне творческой индивидуальности.
Иногда профессиональную компетентность отождествляют с понятиями «профессиональное мастерство», «профессионализм». С нашей точки зрения, «профессиональная компетентность» шире понятия «профессиональное мастерство», так как мастерство может проявиться на уровне любого из компонентов профессиональной компетентности. Мы разделяем точку зрения И.Ф.Харламо- ва, что умелый учитель, учитель-мастер, учитель-новатор — это разные уровни педагогического профессионализма. При этом педагогическая умелость — основа профессионализма. Она предусматривает такой уровень, который включает в себя обстоятельное знание педагогом своего учебного предмета, хорошее владение психолого-педагогической теорией и системой учебно-воспитательных умений и навыков, а также довольно развитые профессионально-личностные свойства и качества.
Педагогическое мастерство — качественная характеристика учебно-воспитательной деятельности педагога. Это доведенная до высокой степени совершенства учебная и воспитательная умелость, которая проявляется в особой «отшлифованности» методов и приемов применения психолого-педагогической теории на практике, благодаря чему обеспечивается высокая эффективность учебновоспитательного процесса. Я.Корчак писал: «Путь к самовоспитанию и самоопределению ты найдешь сам и в себе, молодой воспитатель. Путем длинного ряда осенений ты поднимешься на высшую ступень понимания языка шепота, улыбки, взгляда, жеста, слез раскаяния или слез бессилия. ребенка» (Корчак Я. Антология гуманной педагогики. — М., 1998. — С. 189).
Высшим уровнем профессионализма является педагогическое новаторство. Само понятие происходит от латинского novator, что означает «обновитель», «человек, который вносит и осуществляет новые, прогрессивные принципы, идеи, приемы в той или иной сфере деятельности, что значительно изменяет и повышает ее качество». Это определение в полной мере относится к педагогической деятельности. Новаторство в педагогической деятельности есть настоящее открытие, важное изобретение, которое является жизненным подвигом учителя.
Сложность профессиональной подготовки заключается в том, что люди видят и слышат одну и ту же информацию по-разному. Подтверждение можно найти в исследованиях американского психолога и педагога Д. Брунера, который на основе серии экспериментов сделал подобный вывод. М. С. Каган лаконично выразил зависимость степени восприятия и самопроявления от внутреннего содержания личности, от ее направленности и ценностных ориентаций: «Зрение и слух не только органы чувств, но и органы культуры» [2, 77]. Вот почему профессиональное становление напрямую связано с внутренними установками: каким я хочу (и хочу ли?) стать специалистом? Каким будет уровень моей профессиональной компетентности: уровень готовности к деятельности, уровень профессионализма или уровень творческой индивидуальности?
Осознание уровня профессиональной компетентности тесно связано с таким понятием, как рефлексия. В литературе выделяют два вида рефлексии: внешнюю и внутреннюю. Внешняя — участвует в формировании феноменального слоя сознания, того «оценочного блока», который является мерилом соответствия сложившейся стандартности социальных норм и ценностей и реальных действий, поступков, возможностей, результатов. В процессе становления профессиональной индивидуальности значение имеет именно внутренняя рефлексия как осмысление собственного сознания, его критический анализ, деятельность самопознания и самооценки. Как правило, этот вид рефлексии и становится источником новых устремлений личности, духовной активности, саморазвития. Это — нравственная работа, лишь стимулируемая извне, но совершаемая по внутренней потребности понять себя и происходящее — себя в происходящем и происходящее в себе [5, 70].
В современных педагогических исследованиях проблема индивидуального самоопределения и самопроявления не раскрывается как условие эффективности профессиональной деятельности учителя. В учебных пособиях, предназначенных будущим учителям, чаще всего акцент делается на формирование таких качеств личности, как повышенное чувство долга и ответственность, объективность, самоотверженность, педагогический такт, самообразование, любовь к детям и профессиональному труду, профессиональная направленность и т.д. [13, 33— 39]. Лишь немногие обращают внимание на увлеченность своим делом, языковую экспрессию, т. е. выделяют внутреннее состояние педагога.
И.П.Подласый важной задачей воспитателя считает взаимопонимание между учителем и учеником, взаимодействие, но при этом не указывает на значимость в профессиональной деятельности личностного самопроявления, самоинтересности учителя, его самоценности. Без профессиональной самоуверенности, профессионального достоинства, с нашей точки зрения, индивидуальность педагога растворяется в методических циркулярах, и, как правило, срабатывает импульс готовности выполнять любое внешнее, стереотипное предписание.
При этом личностная несостоятельность может быть долгое время скрыта за менторством или авторитарно-повелительным стилем общения, жесткими требованиями и безапелляционным манипулированием внешним поведением учащихся. Чаще всего такие учителя убеждены, что их позиция обусловлена требованиями профессии и социального заказа, прогнозирующими педагогический результат: вылепить, сформировать из человека социальную личность. Может, поэтому они стараются не замечать ни опыта ребенка, ни его индивидуальных черт, ни состояния его личности, ни его точки зрения.
В последнее время в научном мире редко говорят о профессиональном функционализме учителя (от лат. functio — исполнение, осуществление), который можно рассматривать как четкое исполнение своих обязанностей, деятельности, работы. Чаще пишут о творческом самовыражении, творческой деятельности, творческой индивидуальности. Не будем доказывать общеизвестное: набор обязанностей присущ каждой профессии, а у каждого специалиста складывается свой образ деятельности. В профессиональном становлении могут доминировать функциональные обязанности, особенно в начале профессиональной карьеры, но четкое им следование не исключает творческого самовыражения.
Процесс творческого самовыражения присущ в той или иной мере каждому учителю. Репродуктивность, вторичность во взаимодействии учителя и ученика, как правило, не приносят пользы ни тому, ни другому. Невозможно кого-то скопировать, перенести чей-то опыт в ситуацию, когда надо найти то единственно верное слово, чтобы снять напряжение ученика. И если это слово найдено, если ученик превращается в зрелого, самостоятельного человека — учитель получает удовлетворение не меньшее, чем художник от своего произведения. Профессия обязывает учителя постоянно развиваться, открывать «свое звездное небо», проявлять свою индивидуальность, чтобы вести за собой ученика. Такие понятия, как «творческий учитель», «педагогическое творчество», вошли в профессиональный лексикон.
Есть среди учителей индивидуальности, самовыражение которых проявляется в том, чтобы хорошо научить другого, раскрыть внутренний потенциал ученика, не раскрываясь личностно. Но есть и такие, смысл деятельности которых — в самораскрытии: они как бы боятся, что не успеют «удивить» своей эрудицией, если не расскажут все, что знают. Они говорят сами, говорят вдохновенно, увлеченно. Их уроки — спектакль одного актера. Они артисты, а ученики — благодарные зрители, умеющие слушать, но разучившиеся говорить. Какой вид деятельности в данном случае будет творческим: результативный или безрезультатный, направленный на развитие ученика или на самораскрытие?
В любом виде творчества, в работе художника, скульптора, архитектора, писателя, можно обнаружить глубинные истоки. Тут в композиционной неповторимости, своеобразном орнаменте или рифме, сочетании слов, образов, красок можно обнаружить индивидуальное видение мира, отношение мастера и его индивидуальное мироощущение. Любое движение человеческой жизни может быть выражено в произведении, которое начинает жить отдельно от творца, вызывает сопереживание, соразмышление, требует определенного интеллектуального усилия, но живет вложенной в него мыслью художника. Хочется обратить внимание еще на один феномен творчества: временной аспект. Творчество — это то озарение, которое рождает цель деятельности, или постоянный напряженный труд десятилетий работы скульптора, художника, архитектора, писателя. Творчество учителя — в находке какого-то собственного приема (подобного приему трудного вопроса Е.Н.Ильина, опорному конспекту В.Ф.Шаталова) или в каждодневном решении проблем детства, как в работе Ш. А.Амонашвили.

Смотрите так же:  Отзывы осаго аск

Смысл профессионального творчества учителя, без сомнения, нуждается в глУбинном проникновении в суть индивидуальной деятельности, нахождении новых измерений на новом этапе научныгх знаний, новых взглядов и современных парадигм. Если взять на себя смелость и философские идеи сузить до конкретной предметной области (педагогики), до частной проблемы индивидуальности, можно рассматривать самопроявление учителя в профессиональной деятельности как «новое преображение разума» (В.С.Библер) в новых социокультурных условиях или в непредсказуемо многообразных педагогических ситуациях. Тогда новизна будет в субъективно-созидательном выборе цели-ценности поступка-действия.
Важно, с нашей точки зрения, обратить внимание на то, что и в творческой самореализации педагога доминирующим является смысловой компонент (во имя чего?), влияющий на степень удовлетворенности личности от конечного продукта, но творческое в деятельности учителя обязательно предусматривает «встречное движение» ученика, поэтому оно выступает как условие, процесс и результат самостроительства всех субъектов (учителей, родителей, учеников) единого педагогического пространства.
СОВЕТУЕМ
Макаренко. Антология гуманной педагогики. — М.: Изд. дом Шалвы Амонашвили, 1999.
А.С.Макаренко занимает одно из значимых мест в истории педагогики, он всей своей жизнью отстаивал идею, что воспитание — это создание гуманной образовательной среды, налаживание нормальной жизни ребенка. Он не только пошел по пути целесообразной организации жизни детей, но и открыл основную форму такой организации — воспитательный коллектив. Его педагогическое творчество — педагогика реального гуманизма, упорная работа над собой, филигранное оттачивание профессионального мастерства. Вы познакомитесь с Макаренко через его переписку с А. М. Горьким.
Фромм. Антология гуманной педагогики. — М.: Изд. дом Шалвы Амонашвили, 2000.
Эрик Фромм — один из крупных западных гуманистов XX века — интересен тем, что его задача «формирования нового человека» основана на принципах гуманизма и подлинной свободы. Он предостерегал: поиск истины не должен зависеть от конъюнктуры политики. Для истинного интеллигента важно искать правду, находить правду и говорить правду. Он ввел понятие «социальный характер» и утверждал, что «функция воспитания, очевидно, состоит в том, чтобы подготовить индивида к выполнению той роли, которую ему предстоит играть в обществе», но предостерегал от недооценки индивидуальных психологических особенностей.